Navigation – Plan du site
Démarches pédagogiques

Quelle connaissance de la matière principale d’étude de ses étudiants un professeur d’anglais de spécialité doit-il avoir ?

Compte rendu de six mois d’enseignement à des étudiants en DESS Réseaux
Cécile Sarra-Bournet
p. 243-248

Résumés

Pour une première expérience d’enseignement devant des étudiants d’un DESS spécialisé, le jeune professeur de langue de spécialité se doit d’avoir recours à toutes les aides disponibles, et doit pouvoir tabler sur la parité croisée des savoirs entre lui et ses étudiants.

Haut de page

Entrées d’index

Keywords :

field of study, LSP, network
Haut de page

Texte intégral

1À l’issue d’une formation en traduction spécialisée — scientifique et technique — suivie d’un stage de quatre mois au Centre national d’études des télécommunications (CNET) de Meylan, je me suis vu confier, pour ma première expérience d’enseignement, un groupe d’étudiants d’anglais de spécialité en DESS Réseaux-Télécommunications.

Enseignement à des étudiants en DESS spécialité Réseaux-Télécommunications

2Le contenu de cet enseignement s’est révélé n’avoir aucun lien avec le travail terminologique que j’avais effectué au sein du CNET puisque je m’étais attachée à la fabrication des circuits intégrés et qu’ici, il s’agit de montage de réseaux.

3À partir d’un manuel en langue anglaise, je pensais pouvoir facilement inculquer à mes étudiants la terminologie en langue anglaise des réseaux. Le responsable du DESS m’avait assuré : « De toute façon les étudiants connaissent la terminologie française ». Or, j’ai rencontré un certain nombre d’écueils, pas forcément là où je les attendais.

4La plupart des étudiants ont suivi, initialement, une formation en informatique. Mais moins de la moitié avait déjà une formation réseaux- télécommunications. Et selon un mini-sondage (auto-évacuation) que j’ai effectué, leur connaissance des réseaux à l’entrée du DESS était la suivante (voir tableau 1).

Tableau 1

inexistante

15,39 %

passable

23,07 %

assez bonne

30,77 %

bonne

30,77 %

5Plus d’un tiers avait des connaissances limitées, voire nulles, en arrivant en DESS. Reste à savoir, puisqu’il s’agit d’auto-évaluation, si les 30,77 % d’étudiants ayant une assez bonne connaissance des réseaux sont des gens modestes qui n’ont pas osé dire qu’ils en avaient une bonne connaissance, ou si, à l’inverse, certains n’avaient, en fait, qu’un niveau passable. Ce qui fait que, contrairement à ce que le responsable du DESS m’avait annoncé, tous ne maîtrisaient pas 1a terminologie française des réseaux.

6Quant à leurs connaissances en anglais, dans l’ensemble, elles étaient bonnes, bien que j’aie dû prendre, en soutien, un quart de la classe pour des révisions de grammaire de base. C’étaient, pour la moitié, des étudiants qui avaient étudié l’allemand en première langue et qui, puisque dans les disciplines scientifiques, une seule langue est nécessaire, avaient abandonné l’anglais en seconde, ou qui avaient fait de l’anglais mais avaient arrêté au cours de leurs études supérieures.

7D’une manière globale (toujours d’après le mini-sondage d’auto-évaluation), un seul étudiant n’a aucune difficulté. 46,16 % disent avoir des problèmes de grammaire 61,54 % disent avoir des problèmes de vocabulaire (il s’agit souvent de vocabulaire courant, confusion dans leur esprit d’homonymes, feel/fell/fall).

8Le manuel English for the Telecommunications Industry (Comfort et al. 1986), que je croyais être un allié, fit, lui aussi, problème. Je rencontrai les mêmes difficultés que celles que décrivent Hutchinson et Waters (1987 : 120) à propos d’étudiants de maritime studies : entre autres, les textes du manuel sont très descriptifs donc pratiquement inexploitables au-delà des seuls problèmes de compréhension de l’écrit.

9Parmi les sources de difficulté, on peut citer les noms composés, les acronymes et les définitions.

Noms composés et acronymes

10Le livre de cours, au demeurant très complet, voire trop, regorge de noms composés, ce qui rend la compréhension des textes très difficile : ils ont paru aux étudiants quelque peu hermétiques (par exemple, 1986 : 17, 1.4.1). Les plus courants et les plus spécialisés de ces noms composés, étant réduits à la forme d’acronymes, la compréhension n’en devenait que plus délicate (par exemple, 1986 : 12).

11Dans le glossaire terminologique de la fin du premier chapitre, sur les 28 termes spécialisés qu’il comporte, 19 sont des noms composés (67,86 %). De ces 19 termes, 31,58 % (par rapport aux noms composés, 21,43 % par rapport à la totalité des termes de la liste : 6 termes) ont une forme abrégée que l’on retrouve au cours des textes. On s’aperçoit en outre que certains chapitres comportent des abréviations qui ne seront explicitées que plusieurs (ou dizaines) de pages plus loin.

Définitions

12Les définitions du glossaire ne sont pas toujours pertinentes. Ainsi, pour « cabinet-CCP », on nous renvoie à la page 12 qui explique : « A secondary network is made up of pairs connected over -or underground to a cabinet, sometimes called a cross-connection point (CCP) ». Cela illustre la synonymie entre « cabinet » et « cross-connection point » mais ne fournit nullement de définition.

13Quand, malgré les définitions fournies par le manuel, les étudiants ont ainsi des problèmes de compréhension alors qu’il s’agit de leur spécialité, on se pose différentes questions :

Puis-je continuer à enseigner sans répondre au besoin de traduction des étudiants ?

14Selon la pédagogie d’enseignement de l’anglais que je m’efforce d’appliquer, les traductions sont déconseillées au profit de définitions explicatives dans la langue étudiée. Or malgré les définitions du manuel, les étudiants ne voyaient pas toujours quel pouvait être l’équivalent français.

15Comme le mentionne Arlette Dechet, « un dictionnaire sécurise, rassure » (1993 : 164) et si mes étudiants ont ce besoin de traduction, c’est qu’ils ont besoin de se sentir rassurés. Oubliant mes principes pédagogiques, et m’appuyant à nouveau sur ma formation de traductrice, je me suis alors lancée dans une recherche terminologique.

16À nouveau, j’ai buté sur des obstacles : n’ayant aucune possibilité de consulter des banques de données, je recherchai des dictionnaires bilingues spécialisés. Malheureusement, ni la toute fraîche salle multimédia, ni le fonds de documentation du DESS, ni la bibliothèque universitaire ne possédaient ce dont j’avais tant besoin. De plus, les dictionnaires dits spécialisés que je pus consulter ne comportaient pas la terminologie employée dans le livre de cours.

Puis-je continuer à enseigner à ces étudiants de DESS-Réseaux sans acquérir moi-même une certaine connaissance en réseaux et télécommunications ?

17Notre rôle n’est pas de nous substituer aux enseignants de la spécialité. Mais comme l’écrit Anne Pradeilles, « il est nécessaire pour l’enseignant de langue de spécialité de mieux maîtriser, pour lui-même et pour son apprenant, les deux axes du cours : langue et spécialité » (1993).

18Dans le même numéro de ASp, Tony Dudley-Evans précise :

one does not necessarily need to have a detailed knowledge of the actual content. But one needs to try to find out how discipline works, what sort of questions they are seeking answers to rather than necessarily know or understand all the answers. (1993)

19À l’appui de cette attitude, citons encore le témoignage d’Hutchinson and Waters (1987), qui se posent précisément la question de savoir « what kind of knowledge is required of the ESP teacher? » et y répondent de la sorte :

ESP teachers do not need to learn specialist subject knowledge. They require only a knowledge of the fundamental principles of the subject area (and) an awareness of how much they probably already know. (1987 : 163)

20Une culture générale dans la discipline suffit. Il ne s’agit pas de vouloir s’attribuer des compétences que l’on ne possède pas, de vouloir en savoir autant ou plus que les étudiants, de vouloir s’imposer comme un « mandarin ». Quand on apprend à conduire, on apprend à quoi sert le starter par exemple sans pour autant devenir mécanicien ! Pour rester dans les images, peut-on parler de peinture, même dans sa langue maternelle, si l’on n’a jamais mis les pieds dans un musée ni lu le moindre ouvrage sur le sujet ?

21Quel que soit le domaine, un minimum de connaissance est nécessaire pour entreprendre un dialogue. Ensuite, chaque partie apportera ses compétences respectives et chacun bénéficiera des connaissances de l’autre. Ce qui est valable pour un enseignant l’est également pour un traducteur puisque Hervey et Hoggins dans le chapitre 13 consacré à la traduction technique déclarent :

Without specialist knowledge, therefore, translators can neither guess the exact meaning of the term nor make an informed guess at its correct TL (Target language) rendering. (1992 : 166)

Quelles démarches engager ?

1- Se documenter

22Bien évidemment, la première démarche à engager est de se documenter, de lire des ouvrages de vulgarisation, en français puisque, d’une part j’avais déjà le manuel, qui présente de façon assez simple et en anglais les réseaux, d’autre part, pour répondre éventuellement un besoin de traduction des étudiants.

23Un ami ingénieur, qui s’est spécialisé tardivement dans les réseaux, et donc possède des ouvrages de vulgarisation, a pu me conseiller des lectures à ma portée, à savoir une partie des cours reçus au CITCOM de Nancy, et Introduction aux réseaux locaux de Michael Dortch (1990).

2- Se renseigner

24Comme le rappellent Hervey et Hoggins dans leur chapitre 13, chacun doit garder en mémoire la règle d’or suivante : « never be too proud or embarrassed to ask for help or advice » (1992 : 169).

25Le responsable du DESS répondit à mes demandes ponctuelles.

3- Dialoguer avec les étudiants du DESS

26Tous ne maîtrisaient pas la terminologie française des réseaux mais, me direz-vous, était-ce réellement un problème pour moi, enseignante, puisque la majorité avait une connaissance amplement suffisante du domaine ? Les étudiants ne pouvaient-ils s’aider entre eux ? A priori oui, et ils le faisaient sans doute. Cependant, j’ai dû surmonter d’autres handicaps.

27Premièrement, je suis une femme face à un public majoritairement masculin. Bien que je n’aie pas eu de conflits avec eux, j’ai senti, lors des premiers cours, un certain « machisme » dans leurs regards et leurs attitudes. Ces premières heures ont été un test que je me devais de réussir.

28Deuxièmement, je suis jeune. Là encore, je sentais sourdre (et redoutais) des débordements. Il fallait, sur ce point encore, me faire respecter pour ne pas devenir leur « copine ».

29Troisièmement, dans leur esprit, un professeur doit tout savoir. Et je savais que j’étais jugée, non sur mes compétences en anglais mais sur ma connaissance des réseaux. Leur besoin de traduction était sans doute réel mais les explications supplémentaires, qu’ils me demandaient, n’étaient-elles pas un moyen de me montrer qu’ils en connaissaient plus que moi sur les réseaux ? Ce dont je ne doutais pas. Comme Arlette Dechet (1993) le rappelle, il n’est nullement du rôle d’un enseignant d’anglais de spécialité d’expliquer les concepts scientifiques ou techniques de la spécialité.

30Toujours en gardant les cartes en main, en maîtrisant la situation, j’ai restauré le dialogue en expliquant aux étudiants que je les considérais, sur les plans intellectuel et social, comme des égaux, que chacun de nous avait sa socialité et que ce cours devait être fondé sur un échange.

31Pour cela, j’ai fait un test que le Professeur Perrin nous avait fait faire lors de la semaine d’inauguration du DEA d’Anglais de spécialité. Je leur ai soumis son texte « The Dundean », dans lequel un nombre élevé des mots sont inventés, sans qu’ils empêchent pour autant de répondre aux questions de compréhension. Le but de l’exercice était, bien entendu, de démontrer par l’absurde que l’on peut en grande partie comprendre un texte, une définition, sans pour autant connaître toute la terminologie spécialisée.

32À la suite de ce test, j’ai distribué, pour l’épreuve inverse, un texte en français, spécialisé et très technique, sur la navigation de plaisance. Bien que le texte fût en français, sa compréhension était quasiment impossible puisqu’aucun des étudiants ne connaissait ce domaine. Ils ont alors compris que ce ne devait pas être chose aisée que de leur enseigner l’anglais des réseaux sans avoir leur propre compétence dans ce domaine.

33Pour finir, je les ai fait étudier un texte en anglais — syntaxiquement simple, mais riche en terminologie spécialisée — sur la fabrication des circuits intégrés, non seulement pour mettre en application le premier test (ne pas se laisser dérouter par l’ignorance du vocabulaire) mais également pour montrer que, moi aussi, j’avais mes sujets de prédilection et que j’avais des connaissances dans des domaines scientifiques et techniques.

Résultats

34Mes lectures de vulgarisation ont été d’un grand secours.

35Je ne suis pas et ne serai jamais ingénieur Telecom mais il est nécessaire qu’un professeur d’anglais de spécialité ait des connaissances, certes globales, sur le sujet qu’il enseigne :

36- pour son propre bénéfice : cela fait partie de sa culture générale qui, comme l’expression l’indique, se doit d’être vaste et peut toucher à des domaines variés, « spécialisés ».

37- pour l’enseignement prodigué : quand on acquiert une certaine maîtrise du sujet, on acquiert une meilleure maîtrise de soi. L’enseignement dispensé n’en sera que meilleur, tout le bénéfice étant pour les étudiants auprès desquels on acquiert une certaine crédibilité et avec lesquels on peut travailler en « interactivité », chacun restant spécialiste de son domaine, mais chacun pouvant apporter à l’autre.

Conclusion

38Ce problème de la connaissance d’un domaine de spécialité ne concerne pas uniquement les professeurs d’anglais francophones de naissance. J’ai eu l’occasion de m’en rendre compte lors de la correction du glossaire terminologique de fin d’études du DESS de Traduction spécialisée que j’avais suivi.

39Le thème de ce glossaire bilingue anglais-français était la fabrication des circuits intégrés. Or, une des étapes de cette fabrication est « l’insolation de la résine » : faire prendre un « coup de chaud » (chaleur) à la résine. La traduction anglaise reste « insolation ». Le professeur de langue anglaise, locuteur natif, mais non-spécialiste des circuits intégrés, qui m’a corrigée, ne connaissait pas ce terme, n’a pas pris ou eu le temps de le vérifier dans un dictionnaire spécialisé ou une banque de données et l’a interprété comme devant être « isolation » en français, « insulation » en anglais : au mieux, il a considéré que j’avais commis une faute de frappe ; au pire, que je ne savais pas traduire « isolation » et que j’aurais pu prendre la peine de chercher le mot... Comme quoi, connaissance lexicale et culture du domaine devraient toujours aller de pair.

Haut de page

Bibliographie

Comfort, J., R. Revell, I. Simpson, T. Stott & D. Utley D. 1986. English for the Telecommunications Industry. Oxford : Oxford University Press.

Dechet, A. 1993. « Formation en anglais de spécialité dans les départements informatiques des IUT : choix des matériaux linguistiques et didactisation ». ASp 1, 139-187.

Dortch, M. 1990. Introduction aux réseaux locaux. Paris : Éditions Sybex.

Dudley-Evans, T. « Subject specificity in ESP: How much does the teacher need to know of the subject? ». ASp 1, 1-9.

Hervey, S. & I. Higgins. 1992. Thinking Translation, A Course in Translation Method: French-English. Londres : Routledge.

Hutchinson, T. & A. Waters A. 1987. English for Specific Purposes: A learning-centred approach. Cambridge : Cambridge University Press.

Pradeilles, A. 1993. « Niveaux d’énonciation, niveaux de culture en anglais informatique : l’incidence du niveau de culture professionnelle de l’apprenant sur la nature de la langue de spécialité à lui enseigner ». ASp 1, 10-34.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Cécile Sarra-Bournet, « Quelle connaissance de la matière principale d’étude de ses étudiants un professeur d’anglais de spécialité doit-il avoir ? », ASp, 5-6 | 1994, 243-248.

Référence électronique

Cécile Sarra-Bournet, « Quelle connaissance de la matière principale d’étude de ses étudiants un professeur d’anglais de spécialité doit-il avoir ? », ASp [En ligne], 5-6 | 1994, mis en ligne le 20 décembre 2013, consulté le 27 mars 2017. URL : http://asp.revues.org/4107 ; DOI : 10.4000/asp.4107

Haut de page

Auteur

Cécile Sarra-Bournet

Céci1e Sarra-Bournet enseigne à l’Université scientifique de Luminy, Marseille.

Haut de page

Droits d’auteur

Tous droits réservés

Haut de page
  • Logo GERAS -Groupe d'Etude et de Recherches en Anglais de Spécialité
  • Revues.org