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Démarches pédagogiques

Qu’est-ce qui se cache derrière les mots ? L’enseignement de la compréhension de l’anglais écrit en LEA

Nicole Chartier
p. 195-204

Résumés

Qu’est-ce qui se cache derrière les mots ? Les mots représentent des réalités, qu’il est indispensable de (re)connaître afin de pouvoir en rendre compte dans le passage d’une langue à l’autre. Une méthodologie de l’enseignement de la connotation et des références culturelles est proposée dans cet article.

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Texte intégral

Introduction

1Quand ils abordent l’enseignement de la compréhension de l’anglais écrit, nos étudiants croient que ce sont les mots qui les empêchent de comprendre les textes qui leur sont présentés. Très vite cette illusion tombe. Ce ne sont pas les mots courants, communs, auxquels ils peuvent avoir accès par le bon usage d’un bon dictionnaire, mais les mots outils (du type yet, ever, that, down, etc.) ou encore la syntaxe qui gênent, empêchent la compréhension. Une fois ce deuxième obstacle levé, franchi puis dominé grâce à une analyse rigoureuse du contenu du texte et de ses enchaînements, il reste un dernier obstacle qui bloque la compréhension. Cet obstacle est beaucoup plus difficile à éliminer, car plus difficile à cerner : il concerne l’aire des références culturelles.

2Au fil des années, le constat se confirme de ces difficultés spécifiques, et un relevé méthodique des références qui ont empêché la compréhension d’un texte donné devrait nous permettre d’envisager une typologie de celles-ci ; typologie qui devrait elle-même nous conduire à une réflexion sur la façon d’apporter des remèdes à ces manques, ceci afin de systématiser la construction de connaissances culturelles qui vont aider à comprendre les représentations qui se cachent derrière les mots et accompagner les étudiants dans le décryptage des textes.

3Chez Bourdieu la dénotation représente la part stable et commune à tous les lecteurs (d’un même groupe social), la connotation renvoie à la singularité des expériences individuelles. Elle se constitue dans une relation socialement caractérisée où les récepteurs engagent la diversité de leurs instruments d’appropriation symbolique. Le paradoxe de la communication c’est qu’elle suppose un médium commun mais qui ne réussit qu’en suscitant et en ressuscitant des expériences singulières... Il n’y a pas de mots innocents (Bourdieu 1982 : 16-17).

4Derrière chaque mot l’utilisateur apporte son réseau de représentations, et nos étudiants devront avoir accès à une partie de ces représentations afin de pouvoir interpréter ce qui est dit, écrit avec justesse. Ce « travail », qu’ils font plus ou moins naturellement, lorsqu’ils utilisent leur langue maternelle, nous allons devoir le mener pas à pas avec eux. Pour ce faire, il nous faut développer une stratégie nouvelle d’enseignement, où nous inclurons ces connaissances indispensables et systématisées des références culturelles à toute compréhension maîtrisée d’un texte écrit.

5À l’Université Paris 7 - Denis Diderot - dans la filière Langues étrangères appliquées (LEA), nous formons des étudiants qui sortent de Maîtrise avec la mention « Traduction spécialisée », spécialisée en droit (cette spécialisation et ce cursus particuliers ont été mis en place en octobre 1992 lors de la dernière rénovation des DEUG) en particulier.

6Pour ce faire nous avons adopté la démarche suivante :

7- 1re et 2e année (DEUG) = introduction à la langue générale en anglais (comme dans l’autre langue) ; en parallèle = introduction au droit dans le cadre des matières d’application.

8- En Licence = introduction au système anglais du droit, la « Common law », par un spécialiste anglais, en anglais (cours magistral + TD) ; en même temps, le travail sur la langue générale continue en version et en thème.

9- En Maîtrise = le mémoire de traduction doit porter sur un texte de spécialité.

  • 1 Cette appellation ne nous satisfait guère et l'appellation « discours spécialisé » retenue lors du (...)

10En effet, nous pensons qu’avant d’être confrontés à la langue de spécialité les étudiants doivent avoir une connaissance approfondie de la langue générale, une réflexion linguistique solide mais aussi une connaissance approfondie de leur spécialité. C’est en constatant l’incapacité des étudiants de passer d’une langue à l’autre que nous avons été convaincus qu’un travail d’approfondissement linguistique était nécessaire avant d’aborder la langue de spécialité1, laquelle suppose des compétences et en langue et dans la spécialité.

L’enseignement de la compréhension de l’anglais écrit

11Une étude minutieuse des erreurs lors de l’enseignement de la compréhension de l’anglais écrit montre où se situent vraiment les obstacles à la compréhension. Décrivons d’abord l’enseignement tel qu’il est donné.

12A. Davoust (1981) le définit ainsi : « La compréhension passe par une bonne analyse syntaxique. Le lexique vient en second, encore faut-il faire un tri entre les mots dont le sens peut se trouver dans un dictionnaire et ceux qui font écran essentiellement les mots outils, comme yet, ever, etc., les mots ramenés arbitrairement à un seul sens comme odd, wild... L’acquisition s’entend à deux niveaux : celui de la reconnaissance et celui de l’appropriation par réemploi ». Le travail se fait à partir de textes contemporains, plutôt journalistiques et pas trop « littéraires ». Enfin, la mise en français, à laquelle les étudiants aboutissent, doit rendre compte du fait qu’ils ont compris ce qui est dit dans le texte et savent le transposer avec justesse.

13Dans un premier temps, l’enseignant doit présenter par écrit au tableau et sans les prononcer, des phrases apparemment banales, en dehors de tout contexte pour focaliser toute l’attention de l’étudiant sur la difficulté syntaxique étudiée. Très vite, on s’aperçoit qu’aucune phrase n’est simple, ni facile à interpréter et après plusieurs années de cet enseignement, l’on constate qu’au-delà des difficultés syntaxiques, les difficultés d’ordre contextuel, culturel, de connotation en un mot, bloquent tout autant la compréhension, et qu’un enseignement de la connotation devrait être étroitement associé à un enseignement de la compréhension.

Difficultés syntaxiques et références culturelles

14L’analyse des phrases proposées montre comment, dans de nombreux cas, une connaissance des références culturelles aurait aidé l’étudiant dans son travail de décryptage syntaxique.

(1) I have a letter written by J. Austen.

(2) He even began to quote a little poetry - the ever useful Wordsworth. B. Pym

15La phrase (1) est ambiguë pour qui ne connaîtrait pas J. Austen mais l’information apportée par l’élément J. Austen permettrait de la désambiguïser ; cependant les deux solutions

- j’ai/je possède une lettre écrite par J. Austen

- Je fais écrire une lettre par J. Austen

furent proposées par les étudiants.

16Quant à la phrase (2), même étonnement. Les étudiants des années 1990 ne savent pas que la poésie de Wordsworth est toujours bonne à citer, quelles que soient les circonstances. Les noms de J. Austen, de Wordsworth sont inconnus d’un grand nombre de nos étudiants.

17Ces deux phrases nous semblent illustrer de manière exemplaire le manque de connaissances culturelles, manques qui empêchent d’interpréter correctement les phrases proposées. Cependant notre but n’est pas ici de faire l’inventaire de ce manque de connaissances culturelles, mais de tenter de montrer comment il se dévoile à travers les erreurs commises, et d’essayer d’inventer une méthodologie qui en tiendrait compte et leur procurerait les outils pour y remédier. En effet même des phrases hors contexte ne peuvent être comprises, interprétées, transposées en français sans une connaissance du contexte historique, institutionnel, littéraire, social... du monde dont elles sont issues. Les phrases sont des agrégats de mots, qui font sens, mais ce qui fait sens également, c’est ce à quoi renvoient ces mots, et cette dimension semble cruellement manquer à nos étudiants. Ils comprennent/prennent les mots « au pied de la lettre », ne semblent pas conscients qu’il faille aller chercher au-delà des mots pour pouvoir les interpréter.

18Ce que représentent les mots, les réalités qu’ils décrivent, l’usage social qui en est fait leur échappe, or cette appréhension du « poids » (de la réalité) des mots est indispensable à toute compréhension. Ainsi, pour reprendre ce que dit R. Barthes dans Mythologies

[…] chaque objet du monde peut passer d’une existence fermée, muette à un état oral, ouvert à l’appropriation de la société. Un arbre est un arbre. Oui, sans doute. Mais un arbre dit par Minou Drouet ce n’est plus tout à fait un arbre, c’est un arbre décoré, adapté à une certaine consommation, investi de complaisances littéraires, de révoltes, d’images, bref d’un usage social qui s’ajoute à la pure matière. (1982 : 194)

19Tout sujet parlant ou écrivant, dans l’usage qu’il fait des mots, leur ajoute des « décorations » et nous devons apprendre à nos étudiants à les reconnaître, expliciter la raison d’être de ces décorations et leur impact, et montrer par quels procédés on peut les rendre en français

Les mots et « leurs décorations »

My grandfather hated garlic and abroad, liked sugar on everything including lettuce, loved my grandmother. They would sit and hold hands in front of me in front of the television. He lived for two years after she died. For two long, hot summers he sat by the blazing gas fire, the television turned on full volume.

20Cette phrase facile à comprendre et à traduire ne relève pas de la caricature, ce que croient souvent nos étudiants. On est en pleine idiosyncrasie anglaise, garlic représente l’ail évidemment, mais aussi tout ce qui est nourriture exotique, épicée, qui a de l’odeur et du goût ; son association avec abroad renforce la notion de désamour de certains Anglais pour tout ce qui est étranger, exotique et qui se trouve au sud de l’Angleterre. On peut rendre cette phrase littéralement en français, sans montrer qu’on en a compris la portée.

he sat by the blazing gas fire

  • 2 Dans Le Monde du 2 avril, cet objet est raconté : « de même parce qu'ils sont un second « chez soi  (...)

21pose un vrai problème de traduction. Comment va-t-on rendre compte de l’objet gas fire ? La traduction par « poêle à gaz » ne convient pas, car les deux objets ne sont pas les mêmes. L’objet gas fire2 mentionné ici est un objet particulier qui occupe une place physique et symbolique centrale dans les maisons anglaises. Il remplace l’ancien feu de charbon dans la cheminée de la pièce principale et lui ressemble avec ses faux boulets rougeoyants éclairés par la flamme du gaz. Il relie tout Britannique à « son » ancienne industrie du charbon (lien préservé avec la réalité historique, sociale des mineurs, représentants emblématiques de la classe ouvrière). Seule une traduction explicite qui décrit l’objet peut permettre au lecteur français de comprendre de quoi il s’agit.

“But I’ve put my money into bricks and mortar”, said Mr Wade as he steered his Leyland five-tonner through Buckinghamshire. “I started with a two-up, two-down and now I’ve got my bungalow. I’m happy with that”.

22L’expression, « bricks and mortar » utilisée par la personne qui parle pour dire qu’elle est dans « la pierre » illustre concrètement les différences que prennent la réalité et les moyens de l’exprimer d’un pays à l’autre. Les matériaux de construction sont différents, les métaphores pour décrire le métier de maçon le sont donc aussi. « A two-up, two-down », noms composés formés à partir des prépositions up et down n’est pas compris, même dans ce contexte où il n’est question que de maison/construction car nos étudiants ne visualisent pas le paysage des villes ouvrières du Nord de l’Angleterre ou du Pays de Galles où l’on peut voir des rangées de maisons constituées de deux pièces en haut, deux pièces en bas (dont la cuisine).

23« Now, I’ve got my bungalow », que l’on peut rendre par « pavillon » rend compte de l’ascension sociale du personnage qui parle, alors que rien de tout ceci n’est clairement explicité. Peut-on en rendre compte et comment ?

This old man is 84, lives in a cottage which floods, is riddled with damp and eats up his pension in heating bills. The Royals wants to put up his rent by 50 per cent.

  • 3 Cf. toutes les discussions à la Chambre des Communes en novembre 1993 lors de l'augmentation par le (...)

24L’utilisation de up dans des verbes prépositionnels justifie la présentation de cet extrait. Cependant, dans ces deux phrases courtes, on a un condensé de vie anglaise : une maison humide, un retraité qui peut à peine payer ses factures de chauffage3 et un loyer qui va augmenter. L’enseignant doit-il se contenter d’analyser la fonction de up ou bien aller au-delà et évoquer la vie quotidienne ?

He would spend half the week with Pauline, whom he married at Chesterfield register office in 1967, and their two now grown-up sons, in their three-bedroomed detached house in Eckington, near Sheffield. The rest of the week he spent in Bootle, Cumbria, with Lynn, with whom he sealed the knot in 1989 at Mold register office, North Wales, after a long live in relationship. The Eckington Freemans were an ordinary, likeable couple, who enjoyed barbecues, gardening and walking their dogs.

25La traduction de would a apporté son lot habituel d’erreurs, « il passerait » au lieu de « il passait » ; mais le plus grand nombre d’erreurs s’est concentré sur la description de la maison pourtant typiquement anglaise : « isolée » pour detached et non « maison individuelle », three bedroomed house rendu littéralement par « maison de trois chambres ».

26L’erreur est ici de deux types : les étudiants ne semblent pas connaître la réalité architecturale anglaise ; ils ne savent pas rendre compte de cette réalité en termes français équivalents. En effet, en France, c’est l’ensemble des pièces qui est pris en compte lors de la description d’une maison/d’un appartement.

27Continuons l’analyse du reste de la phrase : le couple dont on parle s’est marié en 1967 à la mairie de Chesterfield en un lieu que les étudiants ont à nouveau littéralement rendu par « bureau des registres ». Or ce qui est évoqué ici, c’est que ce couple s’est marié à la sauvette, sans cérémonie ; le mariage civil à la mairie n’étant pas obligatoire en Grande-Bretagne, la plupart des gens choisissent un lieu plus « sacré » pour se marier. Ces exemples issus de la réalité quotidienne illustrent immédiatement le fait qu’il faut savoir lire derrière les mots, que l’appréhension de ce qui est connoté est primordiale avant de se mettre à traduire.

(1) Mary, Mary still contrary - à propos de Mary Wollstonecraft.

(2) Still waters run deep in Perrier water. (The Guardian, February 1990)

(3) Floods the price for riverbank world of Ratty, Mole and Toad) Martin Wainwright)

The highest river levels in the Midlands for 20 years lapped at the feet of geographers yesterday, as they met to consider flooding counter-measures which could restore the world of Ratty, Toad and Mole... (The Guardian, January 1994)

Ces exemples posent des problèmes d’un ordre très différent.

  • 4 Voici la comptine originale : Mary, Mary, quite contrary/How does your garden grow?/With silver bel (...)

28(1) était le titre d’un article sur Mary Wollstonecraft où, d’une part, le journaliste racontait sa vie, d’autre part disait que son combat féministe était toujours valable. Ce titre est une reprise détournée d’un vers de comptine4.

29(2) venait en titre d’un article sur les difficultés de la source Perrier et reprend le proverbe bien connu.

30(3) évoque le monde paisible et protégé de trois personnages animaux qui vivent au bord d’une rivière, roman que tout Anglais a lu dans sa jeunesse The Wind in the Willows de K. Grahame et qui fait donc partie de son environnement culturel.

31Ces procédés (reprise et/ou détournement de vers de comptines, de poèmes, de proverbes) sont très courants dans la presse britannique. Comment l’enseignant va-t-il amener les étudiants à les reconnaître et à leur trouver des équivalents en français ?

32Une première approche serait de les encourager à (re)chercher des solutions du côté de notre patrimoine culturel : comptines, fables de La Fontaine, contes de Perrault, poèmes de Prévert, Queneau..., par exemple. Ici, c’est la « simple » reconnaissance d’un procédé qui est en cause, dans les exemples qui suivent on trouve une indication, une juxtaposition des mots qui rend les choses plus compliquées et déroute les étudiants qui ne savent pas parenthéser correctement.

Savoir parenthéser

(1) - Girls must be taught to wear the old school tie.

(2) - Mrs Weir says that business men learn a lot of what they need to know during their formative years in the cricket team or rugger squad.

(3) - The old boy network is born in the scrum (The Guardian)

I am at an in-the-red-brick university.

Deux parenthésages sont nécessaires pour comprendre cette bulle :

I am at an (in-the-red) brick university.

I am at an in-the-(red-brick university).

  • 5 Red brick university : universités construites en briques au 19e siècle au moment de la révolution (...)

33Une fois les parenthésages effectués, on trouve chaque expression dans le dictionnaire. Les étudiants découvrent alors que certaines universités5 anglaises ont des problèmes financiers et sont dans le rouge. Réussir le parenthésage d’un mot composé est une première étape vers la compréhension, mais une fois ce parenthésage fait, le sens peut rester caché, si la réalité n’est pas connue.

34« The old boy network » n’est pas le réseau des vieux garçons, alors de quoi s’agit-il ? « The old school tie » renvoie bien à un élément d’habillement, mais au-delà de cela il faut expliquer que c’est un élément important de reconnaissance entre personnes qui ont fréquenté la même école privée (public school) et que cette reconnaissance peut s’avérer très utile dans certaines circonstances de la vie (recherche de travail par exemple).

  • 6 Il est bien connu que le rugby (à 15) est un sport de voyous joué par des gentlemen, alors que le f (...)

35Ces deux phrases découvrent des pans d’existence de certains Anglais d’une certaine classe, découvrent aussi que la pratique du sport et pas n’importe lesquels (le rugby6 ou le cricket) est à la base de l’éducation des enfants de parents riches ou aristocrates. La traduction « la franc-maçonnerie des grandes écoles » fut avancée par une étudiante pour « the old boy network ». Après l’avoir interrogée sur ce que représentait l’expression « franc-maçonnerie », je me suis rendu compte qu’elle ne savait pas ce qu’il y avait derrière le mot, ni à quelles Grandes Écoles on pouvait comparer. Cette étudiante avait fait un travail de dictionnaire et me proposait une étiquette, mais cela ne faisait pas sens pour elle.

36À la différence des exemples présentés jusqu’alors, les mots pèsent parfois peu dans la construction du sens :

Is this a handbag I see before me?

37Rien de plus facile à traduire que cette bulle et cette traduction peut même se faire littéralement : « Est-ce un sac à main que je vois devant moi ? ». Mais cette bulle du dessin d’Austin a deux références qui lui donnent tout son sens :

38Le sac à main renvoie évidemment à celui de Mrs Thatcher, qui continue à hanter Mr Major. D’ailleurs un titre de journal de la même période rendait compte de la même réalité :

The lady vanishes, but the handbag will haunt Major

39Cette bulle est évidemment reprise de Macbeth : rongé par le remords d’avoir tué le roi, Macbeth s’écrie « Is this a dagger that I see before me? ». D’ailleurs, le dessin rend compte de l’effroi de Mr Major, quand le sac lui apparaît. Ces deux références sont immédiatement repérées par les Anglais, mais combien de nos étudiants les perçoivent ?

Pas de mots, des objets, du sens

40Les mots ne sont pas toujours nécessaires à la construction du sens, on n’a alors pas besoin de bulle. Les objets représentés, renvoyant à différentes situations, suffisent à construire un sens complexe. À quoi renvoient cette bicyclette et l’étiquette qui y est attachée ? Le numéro 10 sur la porte a-t-il un sens particulier ? Et enfin, qui sont John and Norman ?

  • 7 Les mots sont restés célèbres ; mais aussi le mépris qui y est attaché, de la part des conservateur (...)

41N° 10, c’est évidemment 10 Downing Street, c’est-à-dire la résidence du Premier Ministre, actuellement John Major. Norman, c’est Norman Tebbit, l’ancien ministre de Mrs Thatcher qui avait conseillé aux chômeurs au début des années 80 de prendre leur vélo et de se rendre là où il y avait du travail. Cette déclaration « Get on your/yer bike » est restée célèbre7. Ici l’association de ces éléments signifie que certains conservateurs aimeraient bien voir John Major quitter la direction du parti et du gouvernement (démissionner de son rôle de Premier Ministre), qu’il prenne sa bicyclette et qu’il s’en aille chercher du travail ailleurs.

42La langue évolue ainsi tout le temps par apport de petites phrases politiques, reprises, détournées, de slogans publicitaires de phrases sorties de leur contexte et devenues des clins d’œil. Cet apport à la langue n’est pas forcément lexicalisé et nos étudiants ne vont pas trouver ces expressions dans le dictionnaire. Alors, que faire ?

The German Thatcher who’s handbagging Helmut Kohl
Dubbed “Edmund Thatcher” for his outspoken break with 40 years of German commitment to forcing the pace of West European Integration, Stoiber is as plain spoken as she once was about people’s fears of being “swamped” by foreign immigrants in the struggle for homes and jobs. His agenda for social, economic and political reform approaches hers in its radical and reactionary nature. (The Guardian Saturday, January 8 1994)

The British worker was handbagged into submission by Mrs Thatcher and high unemployment. (The Economist)

43En quelques années, handbagging, handbagged utilisés tout d’abord pour parler de la méthode autoritaire de gouvernement de Mrs Thatcher sont passés dans la langue pour désigner toute méthode autoritaire de gouvernement. Cette métaphore utilisée à propos de Mrs Thatcher est maintenant utilisée pour d’autres hommes politiques et l’on peut penser que le mot va acquérir un statut lexical et trouver sa place dans le dictionnaire avec la définition qui en est donnée, par exemple, pour expliciter la politique de Edmund Stoiber, cet homme politique opposé au Chancelier Kohl.

Le poids des mots

44La tâche de l’enseignant de compréhension de l’anglais écrit va donc bien au-delà des consignes données par A. Davoust, si nous voulons préparer nos étudiants à leur futur métier de traducteur professionnel, spécialisé ou non. Il faut créer une méthodologie dans laquelle l’enseignement de la connotation sera intégré. On a bien vu à travers tous ces exemples, que ce qui semble manquer aux étudiants aujourd’hui, c’est la conscience du fait que les mots ont un poids, qu’ils sont les représentations de la réalité. En les aidant à s’approprier la réalité anglaise à travers les mots, on peut espérer leur donner du recul par rapport à l’appréhension du monde dans lequel ils vivent et ainsi leur donner un peu de pouvoir sur les mots qu’ils utilisent au quotidien et sans y penser.

45Et c’est à un travail de fourmi de description de la vie quotidienne dans tous ses aspects qu’il va falloir se livrer, car c’est cette méconnaissance de la vie quotidienne avec toutes ses interactions sociales, politiques... qui les empêche en partie d’interpréter un texte avec justesse. L’anthropologie a créé des outils pour décrire la vie quotidienne des sociétés/ethnies/tribus qu’elle observe ; ces catégories qu’elle a ainsi définies devraient nous être utiles pour fabriquer une méthodologie de transmission de ces connaissances, qui ne relèverait pas de l’anecdotique.

46Cependant décrire cette réalité n’est pas un but en soi, cela doit permettre aux étudiants de prendre conscience que toute réalité crée des mythes, que toute société s’appuie sur ses mythes, auxquels elle peut croire, pour fonctionner, et que ces mythes sont véhiculés par le langage. Tant que les étudiants ne sauront pas repérer ces mythes, leur connaissance de la langue restera superficielle et ils ne s’impliqueront pas dans celle-ci.

47Au fil des exemples présentés dans cet article, les mythes qui se détachent nettement sont ceux de l’identité (qu’est-ce que c’est que d’être anglais ?), mais aussi et surtout celui de la classe ou encore, comme le disent les Anglais « us and them », dont voici une dernière illustration, l’extrait d’une interview de Diane Abbot, parlementaire noire qui appartient au Labour Party :

My father had unloaded bananas in Jamaica, did odd jobs, but in London he sorted himself out, got apprenticed to a welder, and in turn trained his own apprentices. Her mother, Julie, had been a pupil teacher in Jamaica. Here she trained to be a nurse. They moved from Paddington to more affluent, whitey, suburban Harrow, buying their own house. Her dad did pretty well then. “No, he just worked long hours. Black families couldn’t get council houses in those days, so the only way up was to buy. It was only a little terrace house, nothing posh.

But it meant that she and her brother, Hugh, one year younger, went to white schools. And both did very well. Hugh went to Manchester University and is now a civil engineer. Do you think in your six years you’ve done any good? “It’s my misfortune to be elected in a period of 14 years of Tory rule. When you’re in opposition, there’s not a lot you can do to change things. Even in government, MPs don’t have a lot of power.” So you regret it no. Being an MP is a good job, the sort of job all working-class parents want for their children – clean, indoors, and no heavy lifting. What could be nicer? Good one, Diana. “No, it is a privilege, and I still see it as that. I enjoy the pastoral work, representing Hackney, and I feel I understand the people here, but the House of Commons is not my club.” (The Independent, November 1993)

48Une plongée intensive et forcée dans la lecture de livres d’enfants, de bandes dessinées, dans la vision de (télé) films accélérerait vraisemblablement cet apprentissage, à condition que les étudiants soient déjà conscients que tout peut toujours être autre chose, qu’un sac à main, une cravate, une bicyclette, que ces éléments peuvent se présenter comme les symboles d’autre chose, et c’est ce travail « méta-culturel » que l’enseignant va devoir mener avec eux. Une fois qu’il les aura sensibilisés à la nécessité de reconnaître les mythes, il lui faudra faire un autre travail, car toujours selon R. Barthes :

... le mythe purifie, innocente les choses, les fonde en nature et en éternité, il leur donne une clarté qui n’est pas celle de l’explication mais du constat... En passant de l’histoire à la nature, le mythe fait une économie : il abolit la complexité des actes humains, leur donne la simplicité des essences, supprime toute dialectique, toute remontée au-delà du visible immédiat ; il organise un monde sans contradictions parce que sans profondeur... il fonde une clarté heureuse : les choses ont l’air de signifier toutes seules. (1982 : 230-231)

49Cette appréhension des mythes est un passage obligé, la condition nécessaire mais pas suffisante d’un apprentissage en profondeur. Après cette étape cruciale, le travail va consister à revenir à la réalité dans une démarche de type dialectique, en lui appliquant cette nouvelle grille de lecture et à interpréter la réalité dans toute sa complexité en gardant bien en mémoire, qu’un sac n’est pas toujours un sac, une cravate une cravate, mais peuvent signifier autre chose.

50C’est « cette autre chose » qu’il est primordial de débusquer dans toute sa diversité de sens, dans le but de concilier les mots et les réalités qu’ils décrivent en passant d’une langue à l’autre. Le rôle de l’enseignant est alors d’être un passeur, un « mythologue » toujours selon R. Barthes. Ce rôle est d’autant plus important aujourd’hui que l’on fait toutes sortes de violences aux mots de par le monde, en les dépouillant, les vidant de leurs « décorations », ce qui conduit à des abus, des fanatismes intolérables, des formes de Newspeak, cette langue si bien décrite par G. Orwell dans 1984.

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Bibliographie

Barthes, R. 1982. Mythologie. Paris : Éditions Le Seuil - Points.

Bourdieu, Pierre. 1982. Ce que parler veut dire. Paris : Fayard.

Davoust, A. 1981. Guide de la compréhension de l’anglais écrit. Gap-Paris : Ophrys.

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Notes

1 Cette appellation ne nous satisfait guère et l'appellation « discours spécialisé » retenue lors du congrès de Rennes nous semble plus juste.

2 Dans Le Monde du 2 avril, cet objet est raconté : « de même parce qu'ils sont un second « chez soi », les pubs participent de ces subtils distinguos, qui nous échappent. Ils donnent même une fidèle image du cloisonnement. Ce sera par exemple, la nature du mobilier, sièges durs, fauteuils mous, la présence de fleurs ou d'un feu de cheminée (souvent artificiel), l'ambiance (sonore ou lumineuse) des différents bars et des multiples salons ».

3 Cf. toutes les discussions à la Chambre des Communes en novembre 1993 lors de l'augmentation par le gouvernement de la TVA sur le fioul domestique.

4 Voici la comptine originale : Mary, Mary, quite contrary/How does your garden grow?/With silver bells and cockle shells/And pretty maids all in a row.

5 Red brick university : universités construites en briques au 19e siècle au moment de la révolution industrielle à Leeds, Sheffield, Liverpool, Bristol, etc.

6 Il est bien connu que le rugby (à 15) est un sport de voyous joué par des gentlemen, alors que le football est un sport de gentlemen joué par les voyous (en général par des membres issus de la classe ouvrière).

7 Les mots sont restés célèbres ; mais aussi le mépris qui y est attaché, de la part des conservateurs pour la classe ouvrière et les chômeurs rendus responsables de leur chômage.

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Pour citer cet article

Référence papier

Nicole Chartier, « Qu’est-ce qui se cache derrière les mots ? L’enseignement de la compréhension de l’anglais écrit en LEA », ASp, 5-6 | 1994, 195-204.

Référence électronique

Nicole Chartier, « Qu’est-ce qui se cache derrière les mots ? L’enseignement de la compréhension de l’anglais écrit en LEA », ASp [En ligne], 5-6 | 1994, mis en ligne le 17 décembre 2013, consulté le 25 mai 2017. URL : http://asp.revues.org/4084 ; DOI : 10.4000/asp.4084

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Auteur

Nicole Chartier

Nicole Chartier enseigne à l’Université Denis Diderot Paris 7. nicole.chartier360@orange.fr

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