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Recensions

Mariella Causa, Martine Derivy-Plard, Brigitte Lutrand-Pezant et Jean-Paul Narcy-Combes (dir.), Les Langues dans l’enseignement supérieur. Quels contenus pour les filières non linguistiques ?

Paris : Riveneuve éditions, 2012
Jean-Claude Bertin
p. 159-164
Référence(s) :

Causa, Mariella, Martine Derivy-Plard, Brigitte Lutrand-Pezant et Jean-Paul Narcy-Combes (dir.). 2012. Les Langues dans l’enseignement supérieur. Quels contenus pour les filières non linguistiques ? Paris : Riveneuve éditions, 217 pages, ISBN 978-2-3601-3106-8.

Texte intégral

1Cet ouvrage collectif constitue un prolongement de la journée d’étude annuelle organisée en 2009 par l’axe « Tâches et dispositifs » du laboratoire DILTEC (Didactique des langues, des textes et des cultures – Paris 3 et Paris 6). Il offre des pistes de réponse à une demande récurrente émanant de la communauté universitaire : comment assurer un enseignement universitaire de qualité dans les filières Lansad (Langues pour spécialistes d’autres disciplines) ? La thématique « quels contenus pour les filières non linguistiques ? » est un questionnement sur la nature de ce que les Francophones nomment EMILE (enseignement d’une matière par l’intégration d’une langue étrangère) et les Anglo-saxons CLIL (Content and Language Integrated Learning), terminologie finalement retenue par les auteurs. Cette approche de l’enseignement des langues, encouragée par les instances européennes, donne lieu à des perspectives variées (voir Taillefer, ce numéro) qui concernent au premier chef un secteur Lansad qui peine parfois à trouver ses marques sur le plan théorique et méthodologique.

2En ouvrant la réflexion au-delà de celle liée à l’enseignement de la seule langue dite de spécialité, l’ouvrage propose une réflexion sur la manière dont peut s’opérationnaliser la relation transductive identifiée par G. Simondon (1989) entre « homme, outils ou technologie, et société ». Cette transductivité, qui indique qu’aucun des éléments ne saurait exister indépendamment des autres, pose une définition de la langue comme objet complexe et sous-entend naturellement le concept d’intégration entre apprenant, contenu d’apprentissage et situation d’enseignement/ apprentissage. Si la perspective CLIL porte en elle cette intégration, elle n’est pas unifiée et autorise une variété de formes qui toutes, cependant, reposent sur une base théorique commune.

3L’ouvrage compte deux parties : la première, de nature plus épistémologique, propose un cadre de réflexion propre à analyser et/ou à concevoir des dispositifs et des pratiques centrés sur les contenus, perçus comme un pont « naturel » entre apprentissages et publics Lansad. La question est déclinée autour de deux thématiques : les formes de l’intégration pratiquées dans une perspective bi-/plurilingue par Mariella Causa et une approche théorique de l’intégration langue/contenu par Jean-Paul Narcy-Combes.

4« De l’enseignement bi-/plurilingue au secteur Lansad : les différentes formes d’ ‘intégration’ », Mariella Causa

5M. Causa pose tout d’abord le cadre global de la réflexion en proposant des définitions de ce qu’il convient d’entendre par un enseignement bilingue et plurilingue d’une part et en montrant, d’autre part, comment ces concepts s’articulent avec ceux de EMILE/CLIL. Elle expose la façon d’identifier des objectifs distincts entre langue et matière, qui restent toutefois complémentaires : la discipline non linguistique (DNL) « n’est pas un prétexte pour apprendre une L2 mais la L2 est un moyen réel (un outil de communication effectif) pour apprendre les contenus non linguistiques » (p. 24). La perspective CLIL, en ce sens, constitue un élargissement du concept de tâche authentique rencontré dans l’approche actionnelle.

6L’intégration touche ici tout autant les compétences plurielles requises pour gérer les activités langagières liées à l’apprentissage de la DNL que la formulation des concepts liés à cette DNL, dans chacune des langues convoquées (langue maternelle et L2). Cette perspective contredit le cloisonnement traditionnel effectué entre « langue » et « discipline » et elle conduit M. Causa à convoquer le concept de « Didactique Intégrée des Langues » (DIL), dont elle explicite les fondements dans la suite du chapitre.

7« Propositions pour intégrer contenu et langue(s) : allier l’approche par la tâche en langue et une pédagogie disciplinaire de projet ou de résolution de problèmes », Jean-Paul Narcy-Combes

8Ce deuxième chapitre propose de revisiter les fondements théoriques d’une approche intégrative langue/contenu en relation avec le paradigme actuel de l’approche par la tâche, prôné par le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL). Après avoir rappelé que l’objectif premier de l’enseignant de langue dans le secteur Lansad reste l’acquisition de la L2, J.-P. Narcy-Combes s’appuie sur les apports des neurosciences pour montrer comment la notion d’apprentissage est elle-même intégrative, puisque le cerveau se présente comme une unité de traitement non modulaire. Il note en parallèle certaines limites de l’approche CLIL dans laquelle l’enseignement de la langue reste fréquemment implicite.

9Ce chapitre complète utilement le précédent, plus axé sur la définition des concepts, en montrant comment les fondements psycholinguistiques de l’approche plurilingue ont des conséquences didactiques directes : nécessité de prévoir dans les tâches conscientisation métalinguistique et analyse contrastive, « transfert » entre les différentes langues manipulées par les apprenants, mise en place d’un « monitoring » chez l’apprenant pour faciliter la gestion langagière, validation chez l’enseignant d’une compétence bi-/plurilingue et travail en équipe, notamment.

10La question centrale reste toutefois le passage d’une focalisation sur le sens/contenu vers une focalisation sur la forme. Pour ce faire, après avoir passé en revue différentes approches didactiques liées à la tâche, J.-P. Narcy-Combes propose une typologie de tâches (macro- et micro-), complexes ou non, et examine les principaux instruments technologiques susceptibles de faciliter le développement des compétences ciblées. L’auteur n’omet pas d’aborder, dans cette revue théorique intégrative, les modes d’organisation d’une formation ni les principes généraux de l’évaluation, du feedback et du monitoring.

11L’un des intérêts de ce chapitre pour l’(apprenti) chercheur est de s’appuyer sur une gamme très large de références bibliographiques dans chacun des domaines convoqués.

12La seconde partie, intitulée « analyse didactique de cas pratiques », pourrait être présentée comme un ensemble impressionniste de plusieurs dispositifs d’enseignement à partir desquels peut s’actualiser la réflexion didactique liée au secteur Lansad. Si chaque contribution peut se lire de manière indépendante, l’intérêt de l’ouvrage réside cependant essentiellement – et c’est là sa richesse – dans le croisement entre les descriptions/analyses proposées par chaque auteur, d’une part, entre la seconde et la première partie, d’autre part.

13Pascaline Faure, dans le troisième chapitre, pose tout d’abord la question « Quel(s) contenu(s) enseigner en cours de langue en faculté de médecine ? L’enseignant de langue doit-il et peut-il avoir la double compétence ? ». Ainsi posée, la question fait écho à l’interrogation lancinante des compétences requises de l’enseignant et de l’apprenant dans le secteur Lansad, et plus particulièrement pour ce cas particulier, dans le domaine de spécialité (voir notamment les colloques du GERAS 1990, 1991, 1992, 2004, 2007 et 2009 qui, chacun à sa manière, abordèrent la question).

14P. Faure décrit en premier les différentes formes d’intégration contenu-langue envisagées dans un contexte médical fortement contraint par des programmes et des représentations peu valorisantes pour les langues. Elle montre comment il peut être délicat de toujours bien cibler une évaluation langagière à travers celle portant sur les contenus. On notera au passage que l’auteure se situe dans une description plus systémique de la langue (vocabulaire et grammaire) que pragmatique, mais cette approche peut s’expliquer, en partie tout du moins, par la nature même de cette langue de spécialité, les mots spécialisés étant pour P. Faure une clé d’entrée vers la langue commune. L’analyse du dispositif décrit conduit l’auteure à insister sur la nécessité de confier les cours de langues « à des enseignants qui ont suivi une formation didactique leur permettant d’imaginer des scénarii et des dispositifs langagiers adaptés au contexte et au public donné » (p. 113). En réfutant la dichotomie traditionnelle entre professeur de langue et de médecine, elle prône le développement chez l’enseignant d’une double compétence, dont on peut toutefois se demander comment elle pourrait être construite dans le cadre des formations existantes et comment le concept pourrait être transférable à d’autres domaines spécialisés.

15« Les articles scientifiques en langue anglaise : utilisation et appropriation par les étudiants en orthophonie », Brigitte Lutrand-Pezant

16Ce quatrième chapitre prend, comme le précédent, appui sur le cas de l’Université Paris 6 Pierre et Marie Curie, et doit donc être lu en contrepoint avec celui de P. Faure. Il se focalise plus spécifiquement sur la manière de gérer, d’intégrer les contraintes inhérentes au secteur Lansad, vécues comme une « complexification croissante du métier » : à qui confier ces enseignements ? Quel type d’enseignant former ?

17B. Lutrand-Pezant prend pour appui le développement de la maîtrise de la langue scientifique écrite qui occupe une place privilégiée dans les études d’orthophonie, et plus largement de médecine. Elle montre comment, en s’appuyant sur son expérience, elle part des difficultés rencontrées par les apprenants pour construire progressivement une conscience de la langue de spécialité (language awareness). Elle questionne alors l’adaptation des descripteurs du CECRL aux situations spécifiques rencontrées dans le secteur Lansad. Il revient donc à l’enseignant de langue spécialisée d’analyser les situations à problématiser afin de faire émerger des descripteurs à la fois cohérents avec l’esprit du Cadre et adaptés à la LSP.

18Bien que les analyses proposées dans ce chapitre soient tirées de recherches-action menées sur le terrain, le lecteur regrette parfois de ne pas disposer de données relatives à la mesure des effets du dispositif cité, qui auraient facilité l’intégration de ces analyses dans l’ensemble de la réflexion suscitée par l’ouvrage.

19« Lecture de textes linguistiques en anglais. Cours à contenu ou cours de contenu », Catherine Frantz

20Ce cinquième chapitre aborde le thème central de l’ouvrage par l’angle d’une question : le contenu est-il à la fois un moyen ET un objectif d’apprentissage ? C. Frantz y traite d’un dispositif hybride (présence-distance) dont l’objectif est la lecture de textes linguistiques, selon l’approche métaopérationnelle du fonctionnement de la langue développée par H. Adamczewski en 1992. La démarche didactique retenue se fonde sur l’idée selon laquelle « la lecture étant essentiellement un acte individuel, les étudiants ont besoin d’être guidés pour devenir des lecteurs autonomes dans la langue cible » (p. 137). Le dispositif hybride consiste à proposer des tâches liées à la lecture des textes, organisées à partir de consignes permettant de s’assurer que l’étudiant respecte les étapes identifiées comme nécessaires par l’enseignante. L’évaluation du dispositif s’effectue à partir d’un questionnaire de satisfaction dont les résultats sont présentés. L’auteure émet toutefois elle-même des réserves sur la portée de son analyse, qui n’aborde qu’une seule compétence langagière en concluant : « cet objectif partiel permet-il à des étudiants d’être opérationnels en anglais dans leur domaine de spécialité ? La question reste ouverte. » (p. 145).

21« Contenu et enseignements des langues étrangères : regards croisés sur des pratiques menées auprès de publics d’élèves-ingénieurs », Faouzia Benderdouche, Cédric Brudermann et Christine Demaison

22Le sixième chapitre à plusieurs mains présente l’intérêt de mener une analyse commune sur trois terrains distincts, de nature similaire, ce qui est en soi une marque de distanciation de l’objet. Les trois auteurs abordent la question de la construction de parcours d’enseignement/apprentissage prenant en compte l’hétérogénéité des publics, caractéristique du secteur Lansad, en fonction de paramètres oscillant entre deux pôles identifiés comme « contexte pédagogique » et « pratique pédagogique ». Les auteurs s’inscrivent explicitement dans une démarche « d’optimisation », concept économique qu’ils revendiquent. Nous notons que, si une telle posture peut sembler surprenante de prime abord dans une perspective traditionnellement humaniste de l’enseignement, la contradiction n’est sans doute qu’apparente si l’on prend en compte les principes du processus de Bologne liés à la massification des enseignements supérieurs et à la nécessité d’industrialiser les approches : d’économique, au sens étroit du terme, la vision se fait progressivement ergonomique en intégrant explicitement contexte, objectifs linguistiques et culturels. Le cadre théorique qui forme l’essentiel du chapitre se complète utilement d’exemples concrets tirés des trois contextes dans lesquels évoluent les auteurs et qui démontrent comment un enseignement à des publics Lansad peut parfaitement intégrer littérature et histoire des peuples anglophones.

23« Le cinéma pour faciliter l’acquisition en anglais : l’étude de la citation filmique dans L.A. Confidential », Françoise Barbé-Petit

24F. Barbé-Petit prend l’exemple du film L.A. Confidential pour illustrer un travail sur les contenus en se référant à une démarche proche de adjunct CLIL. L’objectif revendiqué est l’intégration des concepts de L2, culture et identité, tels qu’ils émergent à travers l’analyse filmique. L’auteure justifie le recours au film comme support d’apprentissage en le présentant comme un ensemble d’instances d’utilisation de la langue pour des étudiants « d’un bon niveau de L2 » (doctorants scientifiques). L.A. Confidential lui permet un travail sur le sens et la culture, en mettant en avant les processus de création et de construction/déconstruction d’un film.

25La situation que décrit F. Barbé-Petit peut être perçue comme une illustration de la question que pose l’approche CLIL des rapports entre langue et contenu, l’apprentissage de la langue semblant parfois relégué au second plan, comme relevant d’un apprentissage implicite.

26La question qui émerge de la contribution précédente est poursuivie par Dominique Macaire, d’une manière systématique et distanciée dans le chapitre intitulé « Le film en cours de langue : un support pluridimensionnel » ?

27L’auteure aborde la question de la place que peut tenir le cinéma dans l’apprentissage des langues étrangères selon une démarche propre à la perspective CLIL : la langue n’est plus perçue ou présentée comme un objet d’apprentissage mais comme un outil de médiation. Nous remarquons au passage la similarité de cette approche avec l’approche par la tâche, qui fait écho à la contribution initiale de J.-P. Narcy-Combes.

28D. Macaire identifie cinq dominantes didactiques dans l’exploitation pédagogique de films/vidéos : culturelle, filmique (pilotage par les contenus), linguistique, psychopédagogique et relevant de la formation générale. Elle présente ensuite un modèle de tâches complexes et de micro-tâches spécifiques aux médias, ainsi que des activités d’étayage et de régulation, en montrant comment la tâche émerge du contenu. Il s’agit là sans nul doute de pistes méthodologiques susceptibles de fournir au lecteur une base solide pour construire une réflexion et une démarche personnelles.

29Martine Derivry-Plard conclut l’ouvrage en retraçant l’évolution des paradigmes didactiques liés à l’enseignement des langues/cultures dans une perspective plus large que le seul secteur Lansad, c’est-à-dire intégrant une réflexion sur la préparation aux concours de formation des enseignants de langues. Elle explicite ce faisant la tension existant entre secteurs LLCE et Lansad, ce dernier favorisant, du fait de sa nature multiforme, la réflexion sur la manière d’intégrer langue et contenus en didactique des langues étrangères.

30Parmi les intérêts de cet ouvrage, dont certains sont évoqués en introduction de cette recension, l’un des plus significatifs est certainement d’apporter à la communauté des linguistes de l’enseignement supérieur la démonstration qu’il existe bien une recherche universitaire active liée au secteur Lansad. La juxtaposition des deux parties (cadrage théorique et analyses de terrains diversifiés) contribue à faire prendre conscience au lecteur de la manière dont se construit une unité épistémologique dans un domaine marqué par la multiplicité et la diversité des terrains. Ce faisant, les auteurs balisent sur le plan méthodologique un territoire encore en construction et proposent une clé d’analyse pour d’autres Actes de colloques ou de journées d’étude.

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Bibliographie

Adamczewski, Henri et Jean-Pierre Gabilan. 1992. Les Clés de la grammaire anglaise. Paris : Armand Colin.

Simondon, Gilbert. 1989. L'Individuation psychique et collective. Paris : Aubier.

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Pour citer cet article

Référence papier

Jean-Claude Bertin, « Mariella Causa, Martine Derivy-Plard, Brigitte Lutrand-Pezant et Jean-Paul Narcy-Combes (dir.), Les Langues dans l’enseignement supérieur. Quels contenus pour les filières non linguistiques ?  », ASp, 63 | 2013, 159-164.

Référence électronique

Jean-Claude Bertin, « Mariella Causa, Martine Derivy-Plard, Brigitte Lutrand-Pezant et Jean-Paul Narcy-Combes (dir.), Les Langues dans l’enseignement supérieur. Quels contenus pour les filières non linguistiques ?  », ASp [En ligne], 63 | 2013, mis en ligne le 01 mars 2013, consulté le 25 mars 2017. URL : http://asp.revues.org/3266

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