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Notes

Traduction spécialisée : l’ergonomie cognitive au service de la formation

Élisabeth Lavault-Olléon et Alice Carré
p. 67-77

Résumés

La pratique de la traduction professionnelle a considérablement évolué et l’on ne peut plus aujourd’hui enseigner la traduction spécialisée sans inclure une formation solide aux outils informatiques d’aide à la traduction et à la terminologie, ou sans prendre en compte les conditions de travail radicalement nouvelles des traducteurs. Les étudiants en traduction sont désormais formés non seulement au travail de transfert linguistique que requiert la traduction, mais aussi aux savoir-faire pragmatiques, technologiques et relationnels exigés par la prestation de service en traduction. Dans le cadre des recherches sur le processus de traduction et plus précisément de l’ergonomie cognitive, l’observation du fonctionnement in vivo de traducteurs aguerris et débutants permet de repérer les difficultés et les points de progression nécessaires. La métacognition est ici proposée comme un moyen de formation approprié pour prendre en compte l’évolution des environnements professionnels.

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Texte intégral

  • 1 Cet article est issu d’une communication au 33e colloque du GERAS.
  • 2 Dans le présent article, conformément aux normes du français, le masculin singulier « traducteur » (...)
  • 3 « Compétences pour les traducteurs professionnels, experts en communication multilingue et multiméd (...)

1Qu’ils enseignent l’anglais de spécialité1 ou la traduction spécialisée, les formateurs conscients de leurs responsabilités savent qu’ils forment des étudiants qui atteindront leur pleine maturité professionnelle dans dix à vingt ans. Dans cette optique, une réflexion prospective doit prendre en compte l’évolution des secteurs professionnels concernés et en déduire une évolution des objectifs de formation et des approches pédagogiques. Ainsi, en traduction spécialisée, ces objectifs ne sont-ils plus centrés seulement sur la traduction en tant qu’activité de transfert d’une langue à une autre, mais sur l’ensemble des tâches qui rendent une prestation de traduction possible et, par ricochet, sur les différents métiers qui complètent celui de traducteur2 : chef de projet, terminologue, réviseur, post-éditeur, etc. Les approches se fondent désormais sur les compétences attendues d’un traducteur professionnel, qui ont été largement décrites (Schäffner & Adab 2000 ; PACTE 2005 ; Projet EMT 2009). Dans le projet European Master’s in Translation (EMT)3, on constate l’émergence d’une nouvelle compétence, « la compétence en matière de prestation de service en traduction », qui recouvre une dimension interpersonnelle (déontologie, relations avec les commanditaires, relations au sein des équipes) et une dimension de production prenant en compte les stratégies à adopter selon les situations, la prise de décision mais aussi la gestion de la qualité. La compétence technologique, parfois appelée « instrumentale » car elle porte sur la maîtrise des outils, y est également mise en avant : en effet, la généralisation des aides technologiques à la traduction, de la traduction assistée par ordinateur (TAO) à la traduction automatique (TA), en passant par la multiplicité des ressources en ligne, rend nécessaire leur intégration dans l’enseignement, tant d’un point de vue fonctionnel et pragmatique que d’un point de vue analytique et critique. Une réflexion sur l’ergonomie en découle naturellement, puisque les conditions d’exercice du métier de traducteur sont désormais totalement dépendantes de ces technologies.

2Dans le présent article, nous nous demandons tout d’abord comment une recherche sur ces nouvelles compétences peut trouver sa place en traductologie et nous montrons pourquoi une démarche fondée sur l’ergonomie cognitive nous semble pertinente pour rendre compte de ces nouvelles réalités. Nous montrons ensuite l’intérêt des recherches déjà réalisées sur le processus de traduction et, notamment, leurs retombées possibles pour la formation des traducteurs. Enfin, nous présentons une recherche en cours dont l’objectif est de mieux préparer les étudiants en traduction à s’adapter aux évolutions professionnelles.

1. La recherche à la rencontre des métiers

3La recherche en traductologie rend-elle compte de ces évolutions et propose-t-elle des applications didactiques pertinentes pour la formation des traducteurs ? Si la traductologie s’appuie le plus souvent sur la traduction littéraire, la recherche en traduction s’étant d’abord construite sur des aspects littéraires (critique des traductions) et linguistiques (stylistique comparée, linguistique contrastive), elle comporte aussi un important volet pragmatique. Celui-ci, précisé pour la première fois par Jean Delisle à travers sa définition des « textes pragmatiques » (1993 : 47), a progressivement recouvert les différents domaines de la traduction spécialisée, mais il reste moins valorisé en France que dans d’autres pays comme l’Espagne ou les pays d’Europe du Nord. Pourtant, cette traductologie pragmatique et spécialisée englobe de riches champs d’investigation qui incluent des thématiques et approches de la recherche en langue de spécialité : terminologie, phraséologie, genres et formats textuels, le tout dans une perspective bilingue ou multilingue. Pour reprendre l’expression de Jean-René Ladmiral, la recherche en traduction professionnelle doit être une praxéologie, « une réflexion ancrée dans une pratique, issue d’une pratique et élaborée pour une pratique » (1979 : 211). En outre, cette recherche ne fuit pas la théorie, elle en est au contraire le ferment : ce sont bien des traducteurs et des interprètes professionnels qui sont à l’origine de grandes théories contemporaines de la traduction, notamment la théorie interprétative (Seleskovitch & Lederer 1984 ; Israël & Lederer 2006) et les théories fonctionnalistes (Nord 1997) comme la théorie du skopos (Reiss & Vermeer 1984 ; Vermeer 1996). La première est orientée vers les processus cognitifs et la notion d’équivalence qu’elle place au centre de la formation. La seconde a considérablement modifié la référence omniprésente à la notion d’équivalence en analysant les relations entre les différents acteurs d’une commande de traduction ainsi que la fonction et l’impact du texte traduit.

4Aujourd’hui, ces deux théories, bien assimilées, n’apportent toutefois que des réponses limitées aux interrogations des traducteurs et des formateurs. L’évolution des métiers et des technologies nécessite de se pencher sur le processus de traduction dans ses aspects cognitifs, sociologiques et organisationnels ou sur des segments de l’activité peu étudiés jusqu’à présent, comme certaines compétences connexes qui sont essentielles au processus de traduction. Par exemple, on s’est rendu compte que la compétence instrumentale de recherche d’information et de manipulation d’outils, si elle n’est pas maîtrisée, peut considérablement handicaper un traducteur qui aurait par ailleurs de bonnes connaissances linguistiques (Massey & Ehrenberger-Dow 2011). De même, la gestion de la qualité par le biais de la révision ou de la post-édition est une étape indispensable que le traducteur doit désormais maîtriser (Brunette & O’Brien 2011). Les recherches qui relèvent davantage de la sociologie et qui sont axées sur la profession, sur l’identité professionnelle et sur ses représentations sont également mises en avant (Gouadec 2002 ; Wolf & Fukari 2007). Toutes ces recherches sont citées en tant que translation profession research dans la dernière ontologie des recherches en traductologie (Vandepitte 2008). Elles s’appuient sur une analyse des pratiques qui vise à anticiper sur les besoins professionnels et à identifier les compétences des futurs traducteurs pour, au bout du compte, mieux former les étudiants. La composante ergonomique est présente dans la plupart de ces travaux et c’est la démarche qui nous paraît la plus prometteuse en termes de résultats pour la formation.

2. L’ergonomie comme angle d’approche

5Pour appréhender les nouvelles réalités des métiers de la traduction, il convient d’analyser la relation entre le traducteur et ses outils, ses méthodes et son environnement de travail. Cet angle d’approche est celui de l’ergonomie, définie au 4e Congrès international d’ergonomie (1969) comme « l’étude scientifique de la relation entre l’homme et ses moyens, méthodes et milieux de travail » (Falzon 2004 : 18). En effet, contrairement aux recherches sur les industries de la langue qui tendent toujours vers des modèles d’automatisation, l’approche ergonomique permet de placer le facteur humain au centre de la recherche : c’est l’activité humaine complexe qui est étudiée en situation, plutôt que l’outil et ses performances, à savoir le logiciel permettant d’automatiser le transfert linguistique. Comme le souligne Pierre Falzon, « l’ergonomie développe une approche holistique de l’homme, où celui-ci est simultanément pensé dans ses dimensions physiologiques, cognitives et sociales » (2004 : 20) ; elle peut donc s’attacher aux facteurs physiques, environnementaux ou organisationnels, qui sont tous pertinents dans l’étude du traducteur au travail. Toutefois, c’est l’ergonomie cognitive qui nous semble la plus adaptée aux besoins de formation puisqu’elle porte principalement sur les « processus mentaux, tels que la perception, la mémoire, le raisonnement et les réponses motrices, dans leurs effets sur les interactions entre les personnes et d’autres composantes d’un système » (Falzon 2004 : 19). Le « système » envisagé ici est celui de la production de documents multilingues, une chaîne impliquant à chaque étape des acteurs et des outils qui contribuent à l’élaboration d’un produit (par exemple la brochure multilingue d’un produit de consommation grand public). Ce système est de plus en plus pris en charge par de grandes sociétés internationales de prestation de services linguistiques. Le traducteur n’est plus qu’un maillon de la chaîne et ses fonctions cognitives sont mises à rude épreuve par ces nouveaux environnements technologiques et humains.

6L’ergonomie cognitive nous conduit à chercher des moyens d’étudier la cognition au travail. Nous souhaitons donc montrer comment une telle recherche sur le processus de traduction est compatible avec un objectif de formation qui peut éventuellement s’appliquer aussi à d’autres domaines d’enseignement.

3. L’exploration des processus cognitifs : outils et perspectives

7Cerner les interactions entre le traducteur et son environnement de travail nécessite d’accéder à ses processus mentaux, défi que les chercheurs ont pu commencer à relever lorsqu’ils se sont approprié des techniques utilisées en psycholinguistique, qui sont venues s’ajouter aux méthodes traditionnelles que sont les entretiens, les questionnaires ou l’observation comparée des textes sources et cibles. Dans le cadre du protocole de verbalisation concomitante (think-aloud protocol, TAP), le sujet est invité à exprimer oralement l’intégralité de ses pensées et de ses raisonnements pendant qu’il traduit. Si cette technique a été très utilisée et continue de l’être, elle n’en a pas moins suscité de nombreux débats sur la nature et sur la valeur des informations auxquelles elle donne accès. Les chercheurs l’ont donc déclinée en de nombreuses variantes. Par exemple, lors d’un protocole de verbalisation rétrospective (pratiqué après le processus de traduction), le sujet commente une tâche qu’il vient d’accomplir et en explicite certains aspects. Pour soutenir sa mémoire, le chercheur peut lui montrer sa traduction, le texte source ou encore un enregistrement vidéo du processus de traduction (pour une comparaison avec le TAP, cf. Ehrensberger-Dow & Künzli 2010). Une autre variante permet d’alléger la charge cognitive imposée au traducteur par le TAP en ne lui demandant d’exprimer à voix haute que ce qu’il se dit habituellement à voix basse. Citons aussi le protocole de dialogue qui vise à restaurer un semblant de normalité (par l’échange verbal) dans la séquence d’expérimentation. Le développement des nouvelles technologies est à l’origine de nouveaux instruments d’observation du processus de traduction qui peuvent se révéler plus écologiques (plus respectueux de l’environnement habituel du traducteur) que la verbalisation. Des logiciels permettent d’enregistrer l’écran du traducteur ou encore l’utilisation du clavier, en minutant très précisément toutes les frappes, les mouvements du curseur et les pauses. L’oculométrie, enfin, est une technique récente associant capteurs et caméras pour enregistrer le mouvement des yeux et la dilatation des pupilles. Son utilisation par les chercheurs en ergonomie cognitive repose, entre autres, sur l’hypothèse selon laquelle plus les pupilles sont dilatées et plus le regard reste fixé longtemps sur un même point, plus la difficulté rencontrée par le sujet est grande (Sharmin et al. 2008). D’autres chercheurs définissent des zones sur l’écran et s’intéressent au passage du regard de l’une à l’autre et en dehors de l’écran.

8Ces outils, utilisés seuls ou combinés, sont à l’origine de grandes avancées dans la connaissance des processus cognitifs des traducteurs. Notamment, l’interaction entre le traducteur et le texte a fait l’objet de nombreux travaux décrivant l’organisation du processus dans sa globalité ou s’intéressant à des aspects plus précis, tels que la lecture, la compréhension, la production, la créativité ou la résolution de problèmes de compréhension ou de formulation grâce à la visualisation (Asadi & Séguinot 2005 ; Kussmaul 1995, 2005 ; Fougner Rydning 2008). Une part importante des travaux en ergonomie cognitive vise à déterminer l’impact des outils informatiques sur les traducteurs. Ces derniers travaillant avec des outils informatiques de plus en plus complexes (logiciels de TAO, notamment), des chercheurs ont tenté d’en évaluer l’ergonomie et de déterminer la façon dont ils modèlent les processus cognitifs du traducteur (O’Brien 2008 ; Alves & Liparini Campos 2009 ; Mesa-Lao & Sanchez-Gijon 2011). D’autres équipes de recherche se sont intéressées à l’interaction du traducteur avec son environnement de travail informatique en général, montrant que les difficultés des étudiants pouvaient notamment provenir de problèmes ergonomiques (Massey & Ehrensberger-Dow 2011).

9Ces travaux permettent d’appréhender les évolutions du secteur pour adapter la formation des traducteurs aux contraintes et aux attentes de leur futur environnement professionnel. Toutefois, l’enseignement complexe auquel ce type d’approche aboutit peut présenter des difficultés pour les étudiants : il n’est pas certain que ceux-ci parviennent à restructurer suffisamment leurs connaissances et leurs représentations antérieures pour l’assimiler au mieux et pour développer des compétences transposables à d’autres situations (nouveaux logiciels, évolution du secteur d’activité…). Comment aller plus loin dans l’utilisation des outils d’exploration des processus cognitifs pour aider les étudiants à mieux tirer profit de leur formation ? Il serait souhaitable de donner aux étudiants une part plus active dans la compréhension des processus mis en œuvre en traduction.

10Nous pensons, d’une part, qu’une meilleure connaissance par l’apprenant de ses propres processus cognitifs faciliterait l’appropriation du contenu de la formation et, d’autre part, qu’il est possible de développer cette connaissance à l’intérieur même du cursus universitaire, en formant les étudiants à une démarche métacognitive portant spécifiquement sur les processus en jeu lors de l’exécution d’une tâche de traduction.

4. La démarche métacognitive : un atout pour la formation ?

11Plusieurs chercheurs ont déjà relevé l’intérêt que présente pour la formation des traducteurs une démarche métacognitive, c’est-à-dire une démarche qui suscite une réflexion sur sa propre cognition.

12Ainsi, Paul Kussmaul utilise les protocoles de verbalisation dans ses cours pour illustrer diverses stratégies de traduction. Selon lui, provoquer chez les étudiants une prise de conscience de leur façon de procéder les aiderait à s’améliorer, des processus normalement inconscients pouvant alors être mieux maîtrisés durant la formation (Kussmaul 1995 : 36). À cet égard, la visualisation, c’est-à-dire la représentation mentale d’une situation, peut devenir un recours utile pour résoudre un problème de compréhension, voire de reformulation.

13Jeanne Dancette, qui a consacré une série de cours à l’étude de TAP réalisés par ses étudiants, montre que prendre conscience du fonctionnement de ses pairs provoque une prise de recul de l’étudiant sur ses propres méthodes de travail, que celles-ci soient performantes ou défaillantes :

Il est toujours surprenant pour un étudiant de constater la variabilité des comportements, des attitudes et des modes de traduction là où il a tendance à considérer son approche comme universelle. Ainsi, l’analyse des protocoles facilite l’objectivation des opérations de traduction, la prise de conscience des particularités du travail et souvent la cause des difficultés personnelles. (Dancette 2003 : 74)

14Gary Massey & Maureen Ehrensberger-Dow (2012), qui ont invité des étudiants et des enseignants à commenter des enregistrements d’étudiants en train de réaliser une tâche de traduction, ont relevé l’intérêt que manifestent les étudiants pour les stratégies déployées par leurs pairs. Interrogés, ceux-ci déclarent que l’expérience leur a également permis d’accroître leur capacité à réfléchir sur leurs propres processus. Quant aux enseignants, ils en tirent des informations de première main sur l’assimilation par les étudiants de l’enseignement qui leur est dispensé.

15Effectivement, les démarches que proposent ces chercheurs à leurs étudiants ont un caractère métacognitif, car elles trouvent leur origine dans l’observation de processus cognitifs et ont pour objectif ou pour résultat de susciter une réflexion sur ces derniers.

16L’adoption d’une posture métacognitive présuppose un élément déclencheur que fournira par exemple l’observation des stratégies déployées par ses pairs. Ce déclencheur motive l’apprenant à engager une réflexion qui implique d’accepter de remettre en question des méthodes qu’il utilise depuis longtemps. Comme l’illustrent les exemples que nous venons d’évoquer, la prise de conscience par le sujet de sa propre pensée est facilitée par celle de la pensée de l’autre (Pons et al. 2004 : 27-28). Cette prise de conscience favorise la connaissance par le sujet de son propre fonctionnement cognitif, le sujet étant alors davantage en mesure de réguler ses processus cognitifs et de construire et de transformer ses représentations (Martin et al. 2004 : 39).

17En adoptant une telle attitude, l’étudiant serait mieux à même d’assimiler certains de ses cours, d’identifier ses besoins et d’enrichir son catalogue de stratégies. La métacognition ne concerne pas seulement la prise de conscience et la régulation des connaissances : elle porte également sur les représentations (Romainville 1993). Notamment, l’observation de traducteurs professionnels constituerait pour l’étudiant l’occasion de confronter ses représentations à la réalité et, le cas échéant, de se construire une image plus réaliste des méthodes de travail d’un traducteur professionnel. En remarquant la grande variété des méthodes mises en œuvre par les experts et en y reconnaissant certaines de ses propres pratiques, il renforcerait sa confiance en lui. Cette confiance en soi est un facteur d’amélioration des performances traductives (Kussmaul 1995 ; Jääskeläinen 1996), à condition que la démarche de l’étudiant s’inscrive dans une dynamique de réflexion critique.

18Enfin, si une telle posture favorise l’apprentissage, elle conserve également son utilité au-delà de la formation initiale : le professionnel peut continuer à y recourir tant qu’il lui semble rencontrer des obstacles dans sa pratique et qu’il pense avoir la capacité de l’améliorer en la comprenant et en la changeant (Perrenoud 2001 : 144, cité par Martin et al. 2004 : 42). L’étudiant participe ainsi plus activement à sa formation initiale et adopte une attitude durable à laquelle il peut de nouveau faire appel ultérieurement en tant que traducteur professionnel, responsable de stage ou formateur universitaire. En effet, l’enseignement d’une démarche métacognitive implique que l’enseignant développe au préalable sa propre métacognition et une posture réflexive sur sa démarche pédagogique (Martin et al. 2004 : 41).

19De nombreuses publications témoignent d’un intérêt marqué pour la métacognition au niveau de l’enseignement primaire, secondaire et supérieur. Par exemple, elle est déjà exploitée dans certaines formations à l’enseignement (Martin et al. 2004). Les travaux présentés ci-dessus montrent que, dans l’ensemble, l’observation des méthodes de travail intéresse les étudiants et les enseignants. Ce constat nous encourage à rechercher des moyens pour approfondir cette démarche et en évaluer les apports réels.

5. Une approche expérimentale

20Si l’introduction d’une démarche métacognitive en cours de formation semble intéressante, elle comporte toutefois deux obstacles majeurs : les différentes méthodes de collecte de données ne font pas l’unanimité et l’analyse des données recueillies est longue et complexe. De plus, la relation entre métacognition et performance n’a pas été démontrée, à notre connaissance, dans le domaine de la formation à la traduction.

21La première étape de notre recherche a donc consisté à constituer un corpus de données avec le concours de traducteurs professionnels et d’étudiants en traduction. En l’analysant, nous cherchons à répondre à trois questions méthodologiques : notre protocole expérimental est-il pertinent ? Quel type d’informations peut-on en tirer ? Les données sont-elles suffisamment riches pour que les étudiants puissent les utiliser avec profit ? À terme, l’objectif serait de développer une grille d’analyse aidant les étudiants à exploiter leurs propres données et à les comparer à d’autres, recueillies auprès de leurs pairs et auprès de professionnels.

22Le corpus a été constitué en deux temps : une première collecte a été menée auprès de quatre traducteurs professionnels, auxquels nous avons demandé de traduire deux textes, d’allemand en français (un texte relevant de leur domaine de spécialité et un autre relevant d’un domaine qui leur était étranger). Afin de maximiser la validité écologique des éléments ainsi collectés, nous avons essayé de reproduire au mieux l’environnement de travail de ces traducteurs. Trois techniques ont été utilisées simultanément : le TAP, la capture d’écran et un dispositif d’oculométrie. Les traducteurs ont travaillé avec leur logiciel de TAO habituel et ils avaient accès aux ressources qu’ils souhaitaient. La seconde collecte a été menée auprès de cinq étudiants en deuxième année de master de traduction. Seuls le TAP et la capture d’écran ont été retenus dans ce cas. Un seul texte leur a été proposé (le texte qui relevait d’un domaine de spécialité pour les professionnels), avec un environnement de travail similaire à celui des traducteurs professionnels : même logiciel de TAO et accès aux ressources documentaires disponibles sur Internet. Dans les deux cas, un texte dit d’échauffement leur a permis de s’entraîner à la verbalisation et de se familiariser avec l’environnement de travail.

23L’analyse des données n’est pas encore achevée, mais de grandes tendances se dessinent déjà : au niveau de la stratégie générale, tout d’abord, l’attention de certains étudiants semble monopolisée par les recherches terminologiques, au détriment de la compréhension du texte source et de la recherche de qualité du texte cible. À l’inverse, l’on observe chez l’un des traducteurs professionnels plusieurs verbalisations montrant qu’il prend en compte le texte dans sa globalité au moment de la rédaction et qu’il cherche à recréer un texte lisible et doté d’une structure logique propre. Certes, ces observations ne sont pas nouvelles : elles rejoignent celles de nombreux autres chercheurs avant nous. En outre, il n’est pas question d’ériger cette démarche en exemple pour les étudiants, car les stratégies sont personnelles et ce qui convient à un traducteur n’est pas forcément adapté à un autre, pour diverses raisons (par exemple, les étudiants maîtrisent souvent moins bien la langue source que les professionnels et ils peuvent ne pas comprendre la phrase sans cette recherche terminologique). La présence dans notre corpus de ces séquences de verbalisation laisse toutefois présager que nous disposons d’éléments susceptibles de déclencher une démarche métacognitive chez les étudiants par le biais d’une confrontation entre leur propre démarche et celle du traducteur expérimenté.

24Sur le plan de l’interaction homme-machine, nous pouvons relever, chez les étudiants comme chez les professionnels, un ensemble d’éléments qui, bien que mineurs, peuvent devenir gênants pour le traducteur. Ainsi, l’organisation des fenêtres ouvertes à l’écran est parfois problématique : plusieurs traducteurs ne voient plus leur logiciel de TAO lorsqu’ils traduisent, car il est dissimulé par Word. Dans un souci d’ergonomie, il devrait pourtant rester présent à l’écran. D’autres procèdent à une relecture bilingue avec le document source et le document cible en vis-à-vis, mais les fichiers se chevauchent et les traducteurs doivent passer de l’un à l’autre à l’aide de la souris à chaque phrase.

25Enfin, dans le domaine de l’utilisation des ressources en ligne, les enregistrements montrent que certains traducteurs ont recours à un nombre très restreint de formules de requêtes, mais que ces formules de prédilection varient d’un traducteur à l’autre. Visionner plusieurs segments d’enregistrements ayant pour thème commun la recherche de documentation dans les navigateurs Internet serait un moyen pour l’apprenant de se constituer un catalogue de stratégies ou de visionner en contexte réel des requêtes qu’on lui a demandé de formuler en situation artificielle dans ses cours sur la recherche d’informations.

26Si le corpus de données semble comporter des éléments susceptibles d’aider les étudiants et les professionnels à amorcer une réflexion sur leurs méthodes de travail, seule son analyse approfondie sera à même d’infirmer ou de confirmer cette hypothèse.

Conclusion

27L’ergonomie cognitive nous semble constituer une démarche pertinente pour suivre de près l’évolution du métier de traducteur et pour repérer les difficultés liées aux nouveaux environnements de travail en traduction spécialisée. Grâce à ses applications à la métacognition, elle nous paraît susceptible d’apporter des solutions appropriées et inédites en didactique de la traduction spécialisée. Pour l’instant, sa mise en œuvre est expérimentale, mais elle constitue un champ de recherche passionnant, susceptible d’intéresser également les chercheurs en didactique des langues de spécialité.

Nous remercions Gary Massey, Maureen Ehrensberger-Dow et Peter Jud pour leur soutien dans ce travail. La recherche présentée à la fin du présent article a été menée grâce à des subsides de la Swiss National Science Foundation.

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Bibliographie

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Wolf, Michaela & Alexandra Fukari (dir.). 2007. Constructing a Sociology of Translation. Amsterdam/Philadelphie : John Benjamins Publishing Company.

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Notes

1 Cet article est issu d’une communication au 33e colloque du GERAS.

2 Dans le présent article, conformément aux normes du français, le masculin singulier « traducteur » désigne le métier, même si celui-ci est majoritairement exercé par des traductrices.

3 « Compétences pour les traducteurs professionnels, experts en communication multilingue et multimédia », établies par le groupe d’experts EMT de la Commission européenne (DGT), 2009, <http://ec.europa.eu/dgs/translation/programmes/emt/key_documents/emt_competences_translators_fr.pdf>, consulté le 18/06/2012.

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Pour citer cet article

Référence papier

Élisabeth Lavault-Olléon et Alice Carré, « Traduction spécialisée : l’ergonomie cognitive au service de la formation », ASp, 62 | 2012, 67-77.

Référence électronique

Élisabeth Lavault-Olléon et Alice Carré, « Traduction spécialisée : l’ergonomie cognitive au service de la formation », ASp [En ligne], 62 | 2012, mis en ligne le 03 octobre 2014, consulté le 18 décembre 2014. URL : http://asp.revues.org/3117 ; DOI : 10.4000/asp.3117

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Auteurs

Élisabeth Lavault-Olléon

Elisabeth Lavault-Olléon est professeur des universités à l’Université Stendhal Grenoble 3. Elle y dirige depuis près de vingt ans le Master de Traduction spécialisée multilingue, ainsi que le Groupe de recherche multilingue en traduction spécialisée (GREMUTS) intégré dans l’équipe d’accueil Institut des langues et cultures d’Europe et d’Amérique (ILCEA). Elle est l’auteur de Fonctions de la traduction en didactique des langues (Didier Érudition, 1985, 2e éd. 1998), de Traduction spécialisée : pratiques, théories, formations (Peter Lang, 2007) et a récemment dirigé un numéro de la revue en ligne ILCEA sur le thème « Traduction et Ergonomie ». elisabeth.lavault@u-grenoble3.fr

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Alice Carré

Alice Carré est doctorante en Sciences du langage spécialité Didactique et linguistique à l’Université Stendhal Grenoble 3 et elle bénéficie d’une collaboration avec la Haute école de sciences appliquées de Zurich (ZHAW). Titulaire du Master de Traduction spécialisée multilingue de l’Université Stendhal, elle travaille également comme traductrice indépendante. Alice.Carre@u-grenoble3.fr

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