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L’enseignement supérieur en contexte anglophone envisagé comme domaine spécialisé : aspects théoriques et méthodologiques

Marie-Agnès Détourbe
p. 5-23

Résumés

Dans cet article, il est proposé d’envisager le monde de l’enseignement supérieur britannique comme un domaine spécialisé dans le cadre de la recherche en anglais de spécialité (désormais ASP). On sait que l’enseignement supérieur au Royaume-Uni est appréhendé dans différents champs disciplinaires, à l’intérieur et hors de l’anglistique, mais ces points de vue disciplinaires, dont il est proposé un bref panorama, aboutissent le plus souvent à une vision partielle et éclatée du domaine. La perspective disciplinaire de l’ASP permet, pour sa part, de caractériser l’enseignement supérieur britannique de façon globale, en tant qu’il constitue un domaine spécialisé. Dans cet article, cette démarche est adossée à une théorie de l’interdisciplinarité : des éléments d’ordre théorique et méthodologique sont proposés pour la caractérisation des domaines spécialisés en contexte anglophone et ils sont appliqués à l’étude de l’enseignement supérieur britannique.

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Texte intégral

Remarques liminaires

  • 1 Au sein du congrès de la SAES qui s’est déroulé à Paris en 2011, l’atelier ASP-GERAS avait pour thé (...)
  • 2 Cette interdisciplinarité est évoquée, entre autres, par Monica Charlot dans le livre blanc sur la (...)

1Il est proposé dans cet article d’envisager l’enseignement supérieur britannique comme un domaine spécialisé dans le cadre disciplinaire de l’anglais de spécialité (désormais ASP). Cette démarche s’appuie sur un certain nombre de définitions qui ont jalonné les réflexions sur l’identité de l’ASP et sur la nature de ses objets (notamment Petit 2002, 2008 et 2010 ; Van der Yeught 2009). Elle soulève plus largement la question des points de vue disciplinaires au sein de l’anglistique en France. En effet, à partir d’un champ de recherche commun que l’on peut désigner de façon générale comme « le monde anglophone », divers courants disciplinaires se sont développés : littérature, linguistique, civilisation et anglais de spécialité. Dans ce paysage, la construction de l’enseignement supérieur britannique comme objet de recherche au sein de l’ASP nécessite d’identifier et d’analyser dans un premier temps de quelles façons l’enseignement supérieur a été étudié jusqu’à présent non seulement au sein de l’anglistique mais également dans d’autres disciplines afin, dans un second temps, de positionner clairement la perspective adoptée en ASP. Or, au-delà des cloisonnements institutionnels du système universitaire français, de nombreux points de croisement apparaissent, d’une part entre les courants disciplinaires des études anglophones1 et, d’autre part, entre l’ASP et d’autres disciplines. Ces points de convergence me semblent refléter un trait majeur de l’identité de l’anglistique et de chacun de ses affluents disciplinaires : l’interdisciplinarité2. C’est précisément sur ce principe d’inter-disciplinarité que je propose de m’appuyer pour suggérer des éléments de réflexion d’ordre théorique et méthodologique pour la caractérisation des domaines spécialisés en contexte anglophone dans le cadre de l’ASP et j’illustre mon propos avec l’enseignement supérieur britannique.

1. ASP et domaines spécialisés : points de repère généraux

1.1. Définitions

  • 3 Dans un autre article, M. Petit revient sur cette formulation initiale et propose d’envisager le sp (...)
  • 4 J’oppose ici « fondamental » à « appliqué ».
  • 5  La définition d’une langue de spécialité comme « l’expression d’un domaine spécialisé dans une lan (...)

2En cherchant à rendre compte de la majeure partie des travaux de recherche en anglais de spécialité et de leur orientation vers l’enseignement de l’anglais à des spécialistes d’autres disciplines, Michel Petit a proposé, en 2002, de définir l’anglais de spécialité comme « la branche de l’anglistique qui traite de la langue, du discours et de la culture des communautés professionnelles et groupes sociaux spécialisés anglophones et de l’enseignement de cet objet » (2002 : 2-3)3. Cette définition, qualifiée parfois de définition lato sensu, est aujourd’hui reprise par de nombreux chercheurs (entre autres Rouveyrol 2004 ; Isani 2004 ; Charpy 2011). Toutefois, selon son auteur lui-même, elle ne permet pas de rendre compte des travaux de recherche qui ne se situent pas nécessairement dans une perspective d’application à l’enseignement en France mais portent, de façon plus fondamentale4, sur les domaines spécialisés et le « spécialisé » en contexte anglophone. Cela a conduit M. Petit à proposer une autre définition de l’ASP, qualifiée de stricto sensu, comme « la branche des études anglophones qui a pour objet l’étude des domaines spécialisés et du spécialisé en contexte anglophone » (2008 : 23). Cette définition, que j’adopte dans le cadre du présent article, vise à ne pas envisager l’anglais de spécialité uniquement à travers les besoins langagiers des étudiants, même si ces besoins restent une préoccupation centrale, mais à chercher à connaître et à comprendre, de façon plus globale et systématique, les domaines spécialisés et le spécialisé en contexte anglophone5.

  • 6 J’emploie dans cet article les termes d’« approche » et de « démarche » dans le sens que leur donne (...)

3Cette démarche6 répond à la volonté de certains chercheurs en anglais de spécialité de dépasser la seule perspective d’enseignement pour orienter leur recherche, comme l’exprime, entre autres, Shirley Carter-Thomas : « our identity as a community should not solely or even primarily be defined by who we teach, nor by the particular institutional environments in which we work » (GERAS 2008 : 11). De ce point de vue, les approches diverses, parfois qualifiées de « kaléidoscopiques » (GERAS 2008 : 13), adoptées par les chercheurs en anglais de spécialité me semblent pouvoir être considérées comme des voies de saisie multiples des variétés spécialisées de l’anglais. Les aspects particuliers de ces variétés sur le plan linguistique, historique ou culturel constituent autant d’expressions et, partant, autant de voies de compréhension et de connaissance des domaines spécialisés correspondants en contexte anglophone.

  • 7 De façon plus générale, il me semble que le rapport entre objets de recherche et objets d’enseignem (...)
  • 8 J’esquisse infra section 3.2 la façon dont ce principe peut être appliqué, selon moi, à l’étude de (...)

4Selon cette logique, lorsqu’un domaine spécialisé est ancré dans une communauté professionnelle ou disciplinaire spécialisée, l’étude des traits particuliers de la langue et des discours qui s’y rapportent peut être prolongée ou complétée par une démarche plus générale qui consiste à souligner ses caractéristiques culturelles, organisationnelles et fonctionnelles dans un contexte anglophone national particulier. De nombreux travaux en ASP adoptent cette perspective globale selon des modalités diverses (entre autres, Van der Yeught 2006, 2009 ; Laffont 2006 ; Saber 2006 ; Biros 2011 ; Wozniak 2011). Le lien avec l’enseignement n’en est pas exclu7 puisqu’à partir d’un travail de caractérisation générale, le chercheur peut déterminer en quoi certains des éléments qu’il a analysés sont pertinents pour la communauté des apprenants spécialistes d’autres disciplines sur le plan culturel, linguistique ou didactique8.

1.2. Les domaines spécialisés : réalité sociale et objet de recherche

1.2.1. Les domaines spécialisés, une réalité sociale

  • 9 M. Petit suggère par exemple que l’identité d’un domaine spécialisé se fonde sur l’activité princip (...)
  • 10 Ces expressions sont systématiquement encadrées de guillemets afin de signaler qu’il s’agit d’ensem (...)

5La recherche en anglais de spécialité peut se donner pour cible « les domaines spécialisés en contexte anglophone […] tels qu’ils sont constitués et peuvent être saisis dans les sociétés anglophones » (Petit 2010 : §19). La réalité sociale de ces domaines, et donc leur identité, se manifeste avant tout à travers la façon dont ils sont désignés au sein de la société dans un contexte national particulier. Ils peuvent être nommés de façon générique à travers leurs acteurs9 (« les enseignants », « les médecins », « les journalistes », etc.), leurs activités (le monde de « la boxe », de « la philatélie », de « la politique », etc.) ou encore à travers des structures, des institutions ou des lieux spécialisés (« l’hôpital », « l’université », « les cités », « the Privy Council », etc.)10. Ces dénominations attestent l’existence d’ensembles structurés qui contribuent à la cohésion du corps social. En d’autres termes, leur désignation au sein de la société préexiste à leur saisie comme objets de recherche. Cependant, malgré leur appellation générique, qui se fonde sur une unité d’activité ou de lieu et semble suggérer une certaine homogénéité, ces ensembles constituent des systèmes hétérogènes complexes : le monde de l’hôpital, qui se définit principalement à partir d’un lieu et d’une fonction (soigner ou prendre soin de personnes malades), inclut, entre autres, des personnels de santé, de gestion, de direction, d’entretien ou encore de communication qui occupent des fonctions et des statuts divers et dont les activités s’imbriquent de multiples façons. Une telle hétérogénéité rend problématique l’appréhension des domaines spécialisés comme objets de connaissance car ils regroupent des ordres de réalité extrêmement divers : leur mode de saisie est donc complexe.

1.2.2. Les domaines spécialisés, des objets de recherche

6Dans une perspective de recherche, les domaines spécialisés peuvent être appréhendés de façon partielle selon différents points de vue disciplinaires : dans la plupart des cas, certaines de leurs dimensions sont envisagées sans qu’ils ne soient nécessairement appréhendés de façon globale ni désignés, ou construits épistémologiquement, comme des domaines spécialisés. Chaque discipline applique ainsi son propre regard aux différentes facettes de ces ensembles complexes, qu’il s’agisse de leurs acteurs, de leurs institutions, de leurs idées, de leurs pratiques ou de toute autre dimension propre à susciter l’intérêt des chercheurs.

  • 11 Ces notions sont empruntées aux sciences mathématiques.
  • 12 M. Petit opère une distinction entre le spécialisé disciplinaire, le spécialisé professionnel et le (...)

7Or, la démarche en ASP que je propose d’adopter repose sur l’hypothèse selon laquelle le spécialisé se construit « globalement au niveau du tout plutôt que séparément, et parfois problématiquement, au niveau des parties » (Petit 2010 : §21). Dans ce cadre, un domaine spécialisé peut être appréhendé de façon globale en ce qu’il constitue un système complexe « dont l’identité en tant que domaine spécialisé résulte de la combinaison spécifique de l’ensemble des éléments d’ordre divers qui lui sont rapportés » (Petit 2010 : §23). Il s’agit donc, en d’autres termes, de définir les domaines spécialisés en extension, à travers tous les éléments qui le composent, plutôt qu’en compréhension, à travers les propriétés partagées par tous les éléments de cet ensemble11 : leur caractère spécialisé réside dans le tout et non dans la somme des parties, d’où l’intérêt d’appréhender un domaine de façon générale en complément ou préalablement à la spécification de ses aspects particuliers. Cette conception s’appuie sur l’idée selon laquelle les fondements de la spécialisation sont essentiellement d’ordre extralinguistique, même si cette spécialisation se manifeste de diverses façons et à des degrés divers sur le plan linguistique. Une démarche de recherche inclusive permet alors d’intégrer les dimensions disciplinaires et/ou professionnelles du spécialisé12sans exclure les autres dimensions qui s’y rapportent : on songe, par exemple, à la Fiction à substrat professionnel (FASP) anglophone sur laquelle portent de nombreux travaux de chercheurs en ASP − comme Jean-Pierre Charpy dans le domaine médical (Charpy 2010), Shaeda Isani dans celui du droit (Isani 2005) ou, plus récemment, Camille Biros dans celui de l’environnement (Biros 2010) – ou encore à toutes les formes de pratiques qui relèvent du bénévolat ou de l’amateurisme.

2. L’enseignement supérieur comme objet d’étude et de recherche : panorama des approches disciplinaires

8Avant d’envisager l’enseignement supérieur dans le cadre de l’ASP, il convient de dresser succinctement un panorama des approches disciplinaires actuelles de l’enseignement supérieur, à l’intérieur et hors du champ de l’anglistique.

2.1. Au sein de l’anglistique

2.1.1. L’approche en civilisation

9Au sein de l’anglistique, en France, l’enseignement supérieur a principalement été appréhendé par les civilisationnistes en lien avec l’alternance politique et les réformes successives qui l’affectent. Il est le plus souvent inclus dans la thématique plus large de l’éducation (Revue française de civilisation britannique 1990 ; Pochat 2009). Il est également, mais plus rarement, appréhendé comme thème principal à l’occasion de certaines réformes majeures. Dans l’avant-propos d’un numéro de la Revue française de civilisation britannique exclusivement consacré à l’enseignement supérieur britannique après l’arrivée au pouvoir des travaillistes et la parution du rapport Dearing, Michel Lemosse résume ce qui me semble refléter la façon dont l’enseignement supérieur est actuellement envisagé en civilisation :

L’enseignement supérieur britannique évolue et se transforme. Le rythme des changements s’est accéléré au cours de l’actuelle décennie à un point tel que nous risquons, nous continentaux, de ne plus le reconnaître tout à fait si nous détournons trop longtemps notre regard. Le présent numéro vise précisément à prendre la mesure des aspects les plus saillants des évolutions récentes, replacées dans leur déroulement historique. (Lemosse 1999 : 7)

  • 13 Une journée d’études et un colloque international organisés par le centre de recherche CREW de l’un (...)

10L’enseignement supérieur est présenté ici, de fait, comme un objet de connaissance à part entière, mais essentiellement à travers ses mutations envisagées d’un point de vue diachronique : ce sont ces changements qui justifient que l’on s’y intéresse, de façon récurrente mais irrégulière, sans qu’il constitue un champ de recherche en soi. Un nombre croissant de travaux portent toutefois exclusivement sur l’enseignement supérieur et témoignent de l’intérêt propre qu’il suscite auprès des civilisationnistes (Halimi 2004 ; Masseys-Bertonèche 2006 ; Elliott et al. 2011)13.

2.1.2. L’approche au sein de l’EAP

  • 14 Selon K. Hyland, l’étude des contextes sociaux dans lesquels les discours universitaires sont produ (...)

11Au sein de l’anglais de spécialité, la plupart des travaux sont adossés aux spécialités disciplinaires enseignées dans le contexte universitaire français : l’enseignement supérieur n’y a donc pas été envisagé, jusqu’à présent, comme un champ de recherche à part entière. Il est uniquement abordé par le biais de l’EAP (English for Academic Purposes) mais de façon indirecte et partielle. Au sein de l’ESP (English for Specific Purposes), ce courant s’intéresse en effet à l’étude du discours « d’enseignement et de recherche en milieu universitaire » (Mémet 2008 : 16). L’un de ses fondateurs, Ken Hyland, définit pour sa part l’EAP comme « language research and instruction that focuses on the specific communicative needs and practices of particular groups in academic contexts » (2002 : 2). L’EAP s’intéresse donc aux conventions propres aux genres universitaires, comme la communication en colloque ou la rédaction d’articles scientifiques : il porte sur l’anglais conçu comme lingua franca et ne s’appuie pas spécifiquement sur une connaissance des communautés linguistiques et/ou professionnelles nationales correspondantes14.

2.2. Dans d’autres disciplines, en France et à l’étranger

2.2.1. En France

  • 15 Un colloque international organisé à Bruxelles en 2008 a donné lieu à la publication d’un ouvrage p (...)

12Les travaux d’autres disciplines abordent, eux aussi, l’enseignement supérieur de façon relativement fragmentée et partielle : les économistes, historiens, spécialistes des sciences de l’éducation et sociologues du Réseau d’étude sur l’enseignement supérieur (RESUP) s’intéressent par exemple à différents systèmes nationaux d’enseignement supérieur, le plus souvent par le biais d’études comparatives qui favorisent certaines dimensions. En sociologie, Christine Musselin (2001, 2007, 2008) aborde les universités comme des organisations complexes dans le marché international de l’enseignement supérieur tandis que Marie Duru-Bellat (2006) porte davantage son attention sur le parcours des étudiants à l’université et sur les inégalités auxquelles ils sont confrontés dans divers systèmes nationaux. En sciences de l’éducation, les travaux dirigés par Marie-Françoise Fave-Bonnet (1999, 2003, 2010) favorisent l’analyse comparative pour étudier l’enseignement supérieur britannique : ils sont axés sur certaines dimensions comme l’évaluation des formations ou les pratiques pédagogiques. En économie, Annie Vinokur étudie le marché international de l’enseignement supérieur et, notamment, le management de l’éducation par la qualité et l’impact de la déréglementation des marchés des capitaux sur le secteur de l’éducation (Vinokur 2002, 2008). Enfin, les analystes du discours d’horizons disciplinaires variés s’intéressent aujourd’hui à la spécificité des discours universitaires15.

2.2.2. À l’étranger

13Dans le monde anglophone, l’enseignement supérieur constitue un champ d’étude et de recherche à part entière depuis longtemps déjà. L’abondance des revues qui portent sur ce sujet, au Royaume-Uni et aux États-Unis notamment, témoigne de l’intérêt qu’il suscite. On peut citer, entre autres, Higher Education, The Journal of Higher Education, Higher Education Quarterly ou encore The European Journal of Higher Education. Un tel intérêt est également confirmé par l’existence de centres et de sociétés de recherche qui lui sont exclusivement consacrés : on songe notamment, au Royaume-Uni, à la Society for Research into Higher Education (SRHE) ou encore au Centre for Higher Education Research and Information (CHERI) de l’Open University. Les points de vue disciplinaires adoptés sont, dans la plupart des cas, ceux de la sociologie, des sciences de l’éducation ou des sciences politiques et les thématiques de recherche explorent, entre autres, les questions de la gouvernance, des politiques publiques, de l’identité professionnelle ou de l’assurance qualité. On peut noter, enfin, l’existence du Times Higher Education, revue spécialisée ancrée dans une communauté professionnelle nationale, celle de l’enseignement supérieur britannique. Dans l’ensemble, ces travaux de recherche ou articles de presse spécialisée envisagent implicitement l’enseignement supérieur comme un domaine spécialisé mais de façon éclatée, selon certains aspects d’ordre professionnel et/ou disciplinaire.

3. L’enseignement supérieur britannique envisagé comme domaine spécialisé

14En complément des travaux susmentionnés, je propose d’envisager l’enseignement supérieur en contexte anglophone comme un champ de recherche à part entière au sein de l’anglais de spécialité. Mon propos concerne plus spécifiquement l’enseignement supérieur britannique, mais ma réflexion porte plus largement sur tous les systèmes d’enseignement supérieur en contexte anglophone.

3.1. Un domaine spécialisé au sein de la société britannique

  • 16 Il ne s’agit donc pas de s’appuyer sur le caractère manifestement ou intrinsèquement spécialisé de (...)

15L’enseignement supérieur constitue un secteur d’activité clairement délimité au sein de la société. Ses missions sont fondamentalement liées au savoir : les universitaires œuvrent pour le développement et la transmission des connaissances et l’organisation et le fonctionnement des établissements d’enseignement supérieur repose sur un découpage disciplinaire du savoir (départements, facultés, etc.). En conséquence, l’enseignement supérieur présente la particularité, me semble-t-il, de relever à la fois du spécialisé d’ordre professionnel (le métier d’universitaire) et du spécialisé d’ordre disciplinaire, chaque universitaire étant spécialiste de telle ou telle discipline, tant sur le plan de la recherche que sur celui de l’enseignement. On peut ainsi considérer que les discours scientifiques des universitaires relèvent davantage du spécialisé d’ordre disciplinaire tandis que les discours qui se rapportent au métier d’universitaire, à travers les activités d’enseignement ou les responsabilités collectives au sein d’un établissement, appartiennent à des types d’ordre professionnel. Dans ce cadre, l’analyse des discours universitaires (Defays & Englebert 2009a ; Détourbe 2011) contribue à « éclairer la connaissance et la compréhension d[u] domaine » de l’enseignement supérieur (Petit 2010 : §28)16.

  • 17 En ce qui concerne le Royaume-Uni, on songe aux puissantes associations étudiantes (students’ union (...)

16Dans un contexte national spécifique, l’enseignement supérieur peut être étudié selon différentes dimensions qui, combinées entre elles, fondent sa spécificité. L’analyse peut porter sur le profil des différents établissements d’enseignement supérieur, leur statut, leur organisation et leurs missions dans les différentes nations britanniques (Halimi 2004 ; Détourbe 2011). L’enseignement supérieur peut également être appréhendé à travers la communauté professionnelle nationale de ses universitaires (academics, the community of scholars), leur statut, leurs pratiques et leur culture spécifiques. Il peut également être étudié par le biais de la communauté étudiante et de la place qu’elle occupe dans le système universitaire national17. Enfin, et ce parcours pourrait être davantage élargi, il est possible d’appréhender l’enseignement supérieur en étudiant les différentes politiques publiques qui lui sont consacrées ; elles rythment la vie des universités britanniques et orientent leurs missions à partir de choix d’ordre politique ou financier.

3.2. Pour une étude de l’enseignement supérieur en tant que domaine spécialisé

  • 18 Je m’appuie ici sur la réflexion développée par M. Petit lors d’un séminaire proposé dans le cadre (...)

17Ma démarche d’étude de l’enseignement supérieur s’appuie sur différents points d’intérêt18. Comme objet d’enseignement, tout d’abord, l’enseignement supérieur britannique me semble pouvoir intéresser les étudiants français à plusieurs niveaux. L’organisation des études et la vie universitaire de leurs homologues britanniques fournissent des éléments d’information et de comparaison précieux, en lien avec leur propre expérience d’étudiant. L’étude des filières britanniques qui correspondent à leur propre spécialité permet, en outre, de compléter leurs connaissances disciplinaires au niveau thématique et terminologique : un étudiant en droit pourra percevoir, dans les programmes de diverses universités, la spécificité de la common law britannique et les aspects culturels qui lui sont attachés, par rapport au droit français. Enfin, les rapports fonctionnels particuliers que le système universitaire britannique entretient avec le monde professionnel dans diverses spécialités (accréditation de formations, participation à des jurys, etc.) constituent une voie de compréhension privilégiée des milieux professionnels en contexte anglophone.

  • 19  Comme le démontre Pierre Bourdieu dans Homo Academicus, cette proximité ne nuit en rien à l’appréh (...)

18Comme objet de recherche, l’enseignement supérieur présente l’avantage de correspondre au propre milieu professionnel des universitaires français, ce qui leur permet sans doute, par comparaison, de saisir plus aisément sa spécificité en contexte anglophone19. Il constitue, en outre, un domaine spécialisé singulier qu’il me semble essentiel d’examiner de façon globale, au-delà des réformes et des polémiques qui le traversent ou encore d’aspects particuliers, comme son financement public ou privé, ces éléments faisant l’objet d’une attention certes récurrente mais partielle, comme je l’ai indiqué précédemment. En conséquence, une démarche globale de recherche sur ce domaine spécialisé permet de dépasser la fragmentation qui définit généralement les travaux sur l’enseignement supérieur. Il reste toutefois à construire un cadre méthodologique adapté.

  • 20 S. Wozniak (2011) s’appuie, elle aussi, sur ce principe d’interdisciplinarité pour proposer un prot (...)
  • 21 Je rejoins sur ce point M. Van der Yeught pour qui, dans la recherche en ASP, « la méthodologie [do (...)

19La méthodologie que je propose d’adopter consiste à étudier l’organisation, les acteurs et les discours de l’enseignement supérieur, cette perspective générale pouvant être complétée par l’étude de tout autre aspect particulier. Je suggère pour cela d’adopter un cadre méthodologique fondé sur le principe d’interdisciplinarité20. Or, les études interdisciplinaires impliquent souvent des arbitrages, tant sur le plan théorique que sur le plan méthodologique, qu’il est difficile de justifier scientifiquement sans référence à un cadre théorique construit de l’interdisciplinarité. En conséquence, je propose de présenter une théorie de l’interdisciplinarité qui me semble adaptée à l’étude des domaines spécialisés puisqu’elle repose sur la spécificité de l’objet21. J’esquisse ensuite la façon dont les principes de cette théorie peuvent être appliqués à la recherche en ASP en général et à l’étude de l’enseignement supérieur britannique en particulier.

3.3. Proposition d’un cadre théorique pour une démarche interdisciplinaire en anglais de spécialité : la théorie de W. H. Newell

20Dans un article intitulé « A Theory of Interdisciplinary Studies » publié en 2001, William H. Newell définit la démarche interdisciplinaire (interdisciplinary study, IDS) comme :

a process of answering a question, solving a problem, or addressing a topic that is too broad or complex to be dealt with adequately by a single discipline or profession. […] IDS draws on disciplinary perspectives and integrates their insights through construction of a more comprehensive perspective. (2001 : 13)

21Le modèle d’interdisciplinarité qu’il construit découle donc de la complexité de l’objet envisagé et il peut fournir un ancrage théorique pertinent pour la recherche en ASP à plusieurs égards.

3.3.1. Interdisciplinarité et systèmes complexes

22L’intérêt de cette théorie réside tout d’abord dans le fait qu’elle articule les principes théoriques et méthodologiques de l’interdisciplinarité avec la théorie des systèmes complexes. W. H. Newell souligne en premier lieu les limites de la perspective mono-disciplinaire pour l’étude d’éléments complexes. La spécificité d’une discipline réside en effet moins dans son objet, qu’elle peut partager avec d’autres disciplines, que dans le point de vue spécifique et exclusif qu’elle construit sur lui : « it is widely accepted that each discipline focuses on a set of interrelated variables observable from its perspective » (2001 : 2). L’auteur illustre son propos avec le phénomène des pluies acides : il peut être appréhendé séparément et selon différents points de vue par des chimistes, des météorologues, des géologues et bien d’autres spécialistes disciplinaires qui s’intéressent le plus souvent à un aspect particulier. Chaque discipline détermine donc un niveau et un mode spécifiques de saisie du réel dont elle ne rend compte que partiellement, ce qui rejoint l’analyse effectuée plus haut à propos de la fragmentation disciplinaire des recherches sur l’enseignement supérieur.

  • 22 W. H. Newell précise qu’il existe différentes théories de la complexité dont il présente une synthè (...)

23W. H. Newell appuie plus spécifiquement sa théorie de l’interdisciplinarité sur le concept de « système complexe »22. Selon lui, un système complexe se caractérise par sa multi-dimensionnalité ainsi que par l’articulation dynamique de ses différents sous-systèmes selon des modes variés :

A complex system is composed of components actively connected through predominantly nonlinear relationships. The components can be molecules, cells, organs, phenotypes, species, individual human beings, institutions, groups, nations, artistic movements, cultures—in short, the stuff of the system. (Newell 2001 : 9)

24Longtemps utilisée dans les sciences du vivant (natural sciences), la notion de système complexe est également opérante aujourd’hui dans les sciences de l’homme : sociétés, communautés et groupes humains peuvent être appréhendés comme des systèmes complexes selon différentes perspectives disciplinaires.

25En prenant comme point de départ la complexité de l’ensemble étudié, la recherche interdisciplinaire consiste à associer différents points de vue en dépassant les cloisonnements conceptuels, théoriques et méthodologiques des disciplines :

The distinctly interdisciplinary research challenge is to identify and study the typically nonlinear linkages between disciplinary sub-systems. For example, just what are the connections between the economic and political sub-systems studied by social scientists and the atmospheric and biological sub-systems studied by natural scientists that combine to produce acid rain? Since those connections fall outside the purview of every discipline, their exploration is left to interdisciplinarians. (2001 : 18)

26Il s’agit d’appréhender un système de façon globale, en prenant en compte conjointement le tout et ses parties et en considérant que le premier ne se réduit pas à la somme des secondes :

The more comprehensive understanding produced by interdisciplinary study is an understanding of how the behavioral pattern of the system comes about from its constituent parts. (2001 : 21)

27Cette démarche me semble particulièrement congruente avec celle adoptée en ASP puisqu’il s’agit d’appréhender les domaines spécialisés comme des « système[s] complexe[s] dont l’identité résulte de la combinaison spécifique de l’ensemble des éléments d’ordres divers qui lui sont rapportés » (Petit 2010 : § 23) en dépassant l’étude partielle de ses différentes dimensions et en prenant en compte la diversité des rapports entre ses différentes composantes internes et externes.

3.3.2. L’intégration du point de vue d’autres disciplines

28La méthode interdisciplinaire requiert d’identifier les disciplines pertinentes pour l’étude de l’objet choisi. La démarche implique de déterminer au préalable les différentes dimensions ou « sous-systèmes » de cet objet, et partant, les différents points de vue disciplinaires correspondants. Sur ce point, W. H. Newell souligne la nécessité d’ouvrir au maximum le spectre disciplinaire adopté afin d’intégrer des phénomènes qui auraient pu échapper aux premières observations :

Because the overall system is complex, however, the contributions of individual sub-systems to the behavioral pattern of the overall system may not be obvious even to the disciplinarians who study them. Thus, interdisciplinarians are well advised to err on the side of inclusiveness (at least in their initial inquiries) and to be alert for nonlinear connections that may have escaped attention. (2001 : 17)

29Cette ouverture intellectuelle qui consiste à n’écarter aucun point du vue disciplinaire, aussi éloigné puisse-t-il paraître de prime abord, et qui permet dès lors d’associer différentes dimensions d’un même objet de façon originale, semble particulièrement pertinente et éclairante pour l’étude de domaines spécialisés aussi complexes que l’enseignement supérieur, la bourse ou encore l’environnement.

30L’interdisciplinarité consiste alors non pas à juxtaposer les différents points de vue disciplinaires mais à les intégrer dans un cadre théorique et méthodologique cohérent qui découle de la spécificité du champ exploré. Selon W. H. Newell, cette intégration n’implique pas une maîtrise complète de chacune des disciplines retenues :

Interdisciplinarians need not become experts in the disciplines they utilize. Beyond a general feel for the perspective of the discipline, they merely need sufficient command of its relevant portions to illuminate the specific features of that particular complex system. (2001 : 17)

31Trouver le juste niveau de maîtrise et d’intégration des concepts et des outils empruntés aux autres disciplines n’est pas aisé. Or, la proximité constitutive de l’anglais de spécialité avec d’autres disciplines, notamment en ce qui concerne le spécialisé disciplinaire, constitue un atout majeur dans le cadre d’entreprises de recherche interdisciplinaire. La proximité professionnelle entre les chercheurs en ASP et leurs collègues d’autres disciplines au sein de l’enseignement universitaire peut en effet être utilement étendue aux activités de recherche et ouvrir des perspectives de collaboration féconde. Les arbitrages nécessaires à une démarche interdisciplinaire fondée sur le point de vue de l’ASP, tant sur le plan théorique que méthodologique, peuvent ainsi s’appuyer utilement sur une collaboration avec les spécialistes d’autres disciplines dans le but de construire un cadre de recherche solide et respectueux des spécificités disciplinaires. En ce sens, la convergence de l’ASP avec les autres disciplines trouve sa légitimité non seulement au niveau de l’enseignement mais également au niveau de la recherche.

  • 23 C’est bien en ce sens que l’interdisciplinarité diffère de la pluridisciplinarité puisqu’elle ne se (...)

32La recherche interdisciplinaire requiert notamment une clarification rigoureuse de la terminologie employée, plus encore sans doute que dans des travaux de type mono-disciplinaire dans lesquels la plupart des termes présentent une certaine stabilité sémantique et sont employés de façon consensuelle. Cette clarification est d’autant plus importante que certains termes peuvent être utilisés différemment d’une discipline à l’autre. De plus, la démarche interdisciplinaire étant globale, elle peut révéler des dimensions et des connexions non envisagées au sein des différentes disciplines23 et nécessiter parfois l’emploi de termes nouveaux :

Technical terms are defined by a discipline to bring out the characteristics of a component or relationship relevant to its subsystem. When seen in the larger context of the entire complex system, additional (perhaps even different) characteristics are likely to become relevant. (Newell 2001 : 19)

33Le défi consiste alors à établir un domaine terminologique interdisciplinaire afin d’éclairer l’ensemble étudié dans le respect des termes spécialisés importés de l’une ou de l’autre discipline :

In the process of oscillation between sub-systems and overall pattern, the terminology and assumptions of contributing disciplines are adjusted to the larger understanding as it is developed with input from their terms and assumptions. […] The trick is to modify terms and assumptions as little as possible, while still creating adequate common ground on which to construct a coherent understanding. (2001 : 20)

34Ici encore, la recherche en ASP présente une forte compatibilité avec le principe d’interdisciplinarité puisque la langue et le discours spécialisés d’autres disciplines y constituent un champ d’étude à part entière, ce qui peut en faciliter d’emblée la maîtrise et la compréhension.

  • 24 Voir Détourbe (2011) pour un développement des points évoqués en section 4.

35À de nombreux égards, une étude interdisciplinaire rigoureusement élaborée permet donc d’associer des perspectives disciplinaires de façon souvent inédite et de construire un point de vue original sur des ensembles complexes, ce qui me semble correspondre précisément à l’angle d’approche adopté en ASP sur le spécialisé en contexte anglophone. Je voudrais maintenant esquisser la façon dont la théorie de l’interdisciplinarité de W. H. Newell peut être appliquée à l’étude d’un domaine spécialisé en illustrant plus particulièrement mon propos avec l’enseignement supérieur britannique24.

4. Application de l’interdisciplinarité à la caractérisation générale des domaines spécialisés : le cas de l’enseignement supérieur britannique

36Le monde de l’enseignement supérieur se présente comme un système complexe ancré dans une communauté nationale spécifique : il peut être défini comme un réseau social et professionnel dont les activités sont articulées autour des missions d’enseignement supérieur, de recherche et de transfert de connaissances (Détourbe 2011 : 71). Il s’agit bien, selon la définition proposée par W. H. Newell, d’un ensemble cohérent d’éléments orientés vers une même finalité et reliés entre eux de façon dynamique selon des modes divers.

37En adoptant les principes de l’interdisciplinarité évoqués précédemment, l’enseignement supérieur peut être envisagé comme un ensemble qui repose sur l’articulation complexe de trois grandes dimensions : son organisation, ses acteurs et ses discours. Chacune peut être envisagée selon différents points de vue disciplinaires, notamment la sociologie, l’économie, les sciences politiques ou encore l’histoire, que l’on peut intégrer à des degrés divers en suivant un principe de pertinence et de cohérence. L’étude générale du domaine peut alors être fondée sur ces dimensions selon les trois volets suivants.

4.1. L’étude de l’organisation et des acteurs de l’enseignement supérieur : les apports de la sociologie

38Un premier volet consiste à analyser l’organisation et le fonctionnement de l’enseignement supérieur britannique. On peut par exemple étudier ses structures et son organisation selon une perspective fonctionnelle en identifiant les différents types d’établissements qui le composent ou les organismes publics ou semi-publics qui encadrent leurs activités, en soulignant certaines évolutions saillantes selon une perspective diachronique. Dans ce cadre, certains concepts de la sociologie des organisations comme ceux de parties prenantes (stakeholders), d’organisation en matrice (matrix structure), d’articulation lâche (loose coupling) ou encore de relation d’agence (agency theory) sont particulièrement éclairants.

  • 25 La définition est rappelée supra section 1.1.
  • 26 L’exploration générale d’un domaine sur le plan organisationnel, fonctionnel et culturel permet en (...)

39Un second volet s’attache à identifier ses acteurs principaux – qu’il s’agisse d’acteurs collectifs ou individuels – en les situant au sein d’une cartographie générale fondée sur leur identité, leurs fonctions et les rapports qu’ils entretiennent. En s’appuyant sur certains concepts empruntés à la sociologie, comme celui d’acteur social qui pose que « la variété des comportements individuels n’est jamais entièrement l’affaire d’aléas individuels, mais est structurée systématiquement par des caractéristiques collectives » (Duru-Bellat 2006 : 184), il est intéressant de construire une typologie des acteurs collectifs de l’enseignement supérieur au Royaume-Uni afin d’identifier un certain nombre de caractéristiques collectives et d’éclairer l’identité globale du domaine. Cette typologie peut être complétée par une analyse des rapports intra-, inter- ou extra-professionnels entre les différents acteurs internes et externes. L’appui sur la tradition durkheimienne selon laquelle les acteurs sont représentés comme cherchant, consciemment ou inconsciemment, à satisfaire leurs intérêts s’avère alors fort utile (Clark 1983). Le concept de partie prenante, particulièrement mis à contribution aujourd’hui en sociologie des organisations permet, lui aussi, d’appréhender les acteurs selon leur dimension stratégique et selon les rapports multiples qui les unissent. Cette démarche, au sens de M. Van der Yeught25, me paraît particulièrement opportune dans le cadre de travaux portant sur des domaines peu ou pas explorés, comme ceux de l’alpinisme aux États-Unis (Wozniak 2011) ou de l’environnement au Royaume-Uni (Biros 2011). Elle contribue à la connaissance générale d’un domaine spécialisé dans une communauté nationale spécifique et peut constituer un prolongement ou un complément pertinent aux études portant sur des aspects particuliers, comme les discours qui s’y rapportent26.

4.2. L’étude des discours de l’enseignement supérieur : les apports de l’analyse de discours

  • 27 Une analyse des discours universitaires et des discours universitaires d’évaluation peut notamment (...)

40Le troisième et dernier volet d’étude que je propose est l’analyse des discours en circulation dans le domaine spécialisé de l’enseignement supérieur. Ce volet renvoie à une dimension plus traditionnelle peut-être de la recherche en anglais de spécialité. Une première étape peut consister à recenser et à cartographier les genres de discours en circulation dans le monde de l’enseignement supérieur. Une seconde étape, complémentaire, vise à étudier plus en détail les traits sémiotiques, linguistiques, rhétoriques... de ces discours spécialisés selon différents points de vue disciplinaires (linguistique, analyse de genre, terminologie, analyse de discours, etc.), ce qui correspond à la perspective adoptée par de nombreux chercheurs en ASP. Si l’on s’intéresse par exemple aux discours d’évaluation en circulation dans les universités britanniques (textes de cadrage, référentiels de critères qualité, rapports d’évaluation ou encore réponses des universités à ces rapports), il est possible de définir plus largement les pratiques et la culture professionnelles et disciplinaires du milieu universitaire au Royaume-Uni27. En effet, ces discours traduisent le fait que l’évaluation institutionnelle y constitue un véritable « terrain de lutte » (Demailly 2001 : 29) et les stratégies d’adaptation, de détournement ou, parfois, de rejet qu’elle induit peuvent être appréhendées comme autant d’aspects particuliers de l’identité du monde universitaire.

5. Éléments de conclusion et de perspective

  • 28 Ces réflexions ont émergé lors d’échanges auxquels j’ai assisté ou participé, à l’automne 2011, lor (...)
  • 29 Dans leur prochaine campagne d’évaluation de la recherche en 2014, le Research Excellence Framework(...)

41La recherche en anglais de spécialité vise à améliorer la compréhension et la connaissance des domaines spécialisés et du spécialisé en contexte anglophone. En s’appuyant sur une perspective interdisciplinaire, elle permet d’intégrer les travaux issus de différents horizons disciplinaires afin d’éclairer le spécialisé dans le monde anglo-saxon. Dans ce cadre, l’étude de l’enseignement supérieur britannique à travers la caractérisation de son organisation, de ses acteurs et de ses discours souligne pleinement son caractère de domaine spécialisé, tant sur le plan professionnel que sur le plan disciplinaire. À différents égards, la démarche interdisciplinaire, ancrée dans un cadre théorique et méthodologique solide, peut donc soutenir efficacement la recherche en anglais de spécialité, non sans poser certaines limites, ou certains défis, que je me contente d’évoquer pour clore mon propos28. Afin de ne pas dévoyer certains concepts ou outils empruntés à des disciplines autres que l’anglais de spécialité, une collaboration active avec des spécialistes de ces autres disciplines est nécessaire, comme je l’ai évoqué plus haut : elle risque toutefois d’être freinée par le cloisonnement disciplinaire du monde universitaire, en France comme à l’étranger. D’une part, les revues spécialisées se situent le plus souvent dans des champs disciplinaires précis, comme en témoignent les listes de revues publiées par l’AERES : même si un certain niveau de perméabilité entre disciplines est constaté, les revues les plus exigeantes favorisent encore, dans la plupart des cas, les approches mono-disciplinaires « pointues » qui fondent leur identité. Dans ce contexte, il est peu probable que les travaux interdisciplinaires puissent bénéficier de la même reconnaissance et de la même valorisation que les travaux mono-disciplinaires. Ce handicap renvoie directement à la question de l’évaluation des travaux de recherche interdisciplinaire et donc, d’une part, au choix de spécialistes en mesure d’évaluer l’originalité, la portée et la rigueur des travaux soumis et, d’autre part, aux critères retenus pour cette évaluation. Le défi que la recherche en ASP paraît devoir relever, outre la stabilisation de sa propre identité en tant que courant disciplinaire à part entière, est donc celui de la reconnaissance institutionnelle de la recherche interdisciplinaire, phénomène qui dépasse largement les frontières de la recherche française et auquel n’échappe pas la recherche sur l’enseignement supérieur29.

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Notes

1 Au sein du congrès de la SAES qui s’est déroulé à Paris en 2011, l’atelier ASP-GERAS avait pour thématique « L’anglais de spécialité au sein de l’anglistique : interfaces et chantiers communs ».

2 Cette interdisciplinarité est évoquée, entre autres, par Monica Charlot dans le livre blanc sur la recherche en études anglophones de 2001 dans lequel elle est présentée comme une « nécessité absolue » dans le champ de la civilisation (SAES 2001). On peut regretter toutefois que la dénomination officielle de la onzième section du Conseil national des universités – « langues et littératures anglaises et anglo-saxonnes » – ne reflète pas pleinement la diversité que sous-tend cette interdisciplinarité.

3 Dans un autre article, M. Petit revient sur cette formulation initiale et propose d’envisager le spécialisé à travers les « milieux professionnels, communautés disciplinaires et autres groupes sociaux spécialisés » (2008 : 23).

4 J’oppose ici « fondamental » à « appliqué ».

5  La définition d’une langue de spécialité comme « l’expression d’un domaine spécialisé dans une langue » (SAES 2011 : 3) proposée par l’atelier ASP-GERAS lors du Congrès 2010 de la SAES à Lille et reprise dans un document publié par la SAES en 2011 me semble prolonger la même logique tout en adoptant un angle d’analyse différent, celui de la langue spécialisée.

6 J’emploie dans cet article les termes d’« approche » et de « démarche » dans le sens que leur donne Michel Van der Yeught en ASP pour désigner respectivement « l’étude d’un aspect particulier » d’une langue ou d’un domaine spécialisé et son étude plus générale visant à « en dégager les principales caractéristiques » (2009 : 40-41). M. Van der Yeught les présente comme deux étapes successives, les approches préalables étant synthétisées ensuite dans le cadre d’une démarche. Je pense, pour ma part, qu’une démarche de type interdisciplinaire peut être appliquée d’emblée à l’étude d’un domaine spécialisé dans un but de caractérisation générale. Dans tous les cas, la méthode adoptée doit découler de la spécificité de l’objet envisagé et du périmètre de recherche choisi.

7 De façon plus générale, il me semble que le rapport entre objets de recherche et objets d’enseignement au sein d’une discipline est complexe et variable : il ne s’appuie pas nécessairement sur une explicitation formelle au niveau de la définition globale du champ disciplinaire.

8 J’esquisse infra section 3.2 la façon dont ce principe peut être appliqué, selon moi, à l’étude de l’enseignement supérieur britannique.

9 M. Petit suggère par exemple que l’identité d’un domaine spécialisé se fonde sur l’activité principale de ses acteurs emblématiques (2010 : §21).

10 Ces expressions sont systématiquement encadrées de guillemets afin de signaler qu’il s’agit d’ensembles complexes et non uniquement des acteurs, institutions ou lieux par lesquels ces ensembles sont communément désignés.

11 Ces notions sont empruntées aux sciences mathématiques.

12 M. Petit opère une distinction entre le spécialisé disciplinaire, le spécialisé professionnel et le « spécialisé de troisième type » (2005 : 142), appellation qu’il juge insatisfaisante mais qui permet de rendre compte des activités qui ne relèvent ni du disciplinaire, ni du professionnel et se rapportent, malgré tout, aux domaines spécialisés (2010 : §21).

13 Une journée d’études et un colloque international organisés par le centre de recherche CREW de l’université Paris 3 en 2012 portent, eux aussi, sur l’enseignement supérieur en contexte anglophone.

14 Selon K. Hyland, l’étude des contextes sociaux dans lesquels les discours universitaires sont produits constitue un champ de recherche légitime de l’EAP (2002 : 7). La caractérisation générale du système d’enseignement supérieur dans divers contextes nationaux n’est toutefois pas envisagée.

15 Un colloque international organisé à Bruxelles en 2008 a donné lieu à la publication d’un ouvrage portant sur cette question (Englebert & Defays 2009a ; 2009b).

16 Il ne s’agit donc pas de s’appuyer sur le caractère manifestement ou intrinsèquement spécialisé de ces discours puisque je considère, en suivant M. Petit, que « le discours d’un domaine spécialisé tire son statut de discours spécialisé de son appartenance au domaine » (Petit 2010 : § 25).

17 En ce qui concerne le Royaume-Uni, on songe aux puissantes associations étudiantes (students’ unions) ou aux dispositifs nationaux d’évaluation des universités comme le questionnaire national de satisfaction (National Student Survey), ce dernier orientant de plus en plus l’offre de formation universitaire outre-Manche.

18 Je m’appuie ici sur la réflexion développée par M. Petit lors d’un séminaire proposé dans le cadre du master de recherche en anglais de spécialité de l’Université Bordeaux Segalen.

19  Comme le démontre Pierre Bourdieu dans Homo Academicus, cette proximité ne nuit en rien à l’appréhension de l’enseignement supérieur comme objet de « connaissance savante » (Bourdieu 1984 : 11), à condition d’opérer une rupture épistémologique en construisant un cadre théorique et méthodologique rigoureux. Voir Détourbe (2011 : 43-44) sur ce point.

20 S. Wozniak (2011) s’appuie, elle aussi, sur ce principe d’interdisciplinarité pour proposer un prototype d’analyse des domaines spécialisés fondée sur l’étude de terrain.

21 Je rejoins sur ce point M. Van der Yeught pour qui, dans la recherche en ASP, « la méthodologie [doit découler] de l’objet plutôt que des disciplines » (Van der Yeught 2009 : 3).

22 W. H. Newell précise qu’il existe différentes théories de la complexité dont il présente une synthèse (2001 : 7-11). Il estime cependant que seule la théorie des systèmes complexes fournit un ensemble théorique stable pour l’interdisciplinarité.

23 C’est bien en ce sens que l’interdisciplinarité diffère de la pluridisciplinarité puisqu’elle ne se contente pas d’additionner des points de vue disciplinaires mais construit une perspective systémique originale qui intègre ces points de vue.

24 Voir Détourbe (2011) pour un développement des points évoqués en section 4.

25 La définition est rappelée supra section 1.1.

26 L’exploration générale d’un domaine sur le plan organisationnel, fonctionnel et culturel permet en outre, selon moi, de définir clairement le périmètre de recherche sélectionné au sein de ce domaine.

27 Une analyse des discours universitaires et des discours universitaires d’évaluation peut notamment s’appuyer sur les travaux de P. Charaudeau et D. Maingueneau (2002), K. Fløttum et al. (2006) ou encore J.M. Swales (1990).

28 Ces réflexions ont émergé lors d’échanges auxquels j’ai assisté ou participé, à l’automne 2011, lors de soutenances de thèses impliquant des membres de jury issus de différentes disciplines.

29 Dans leur prochaine campagne d’évaluation de la recherche en 2014, le Research Excellence Framework, les universitaires britanniques ont choisi de former des groupes d’experts spécialistes de la recherche interdisciplinaire afin de prendre en compte l’interdisciplinarité qui caractérise de plus en plus le paysage de la recherche au Royaume-Uni.

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Pour citer cet article

Référence papier

Marie-Agnès Détourbe, « L’enseignement supérieur en contexte anglophone envisagé comme domaine spécialisé : aspects théoriques et méthodologiques », ASp, 61 | 2012, 5-23.

Référence électronique

Marie-Agnès Détourbe, « L’enseignement supérieur en contexte anglophone envisagé comme domaine spécialisé : aspects théoriques et méthodologiques », ASp [En ligne], 61 | 2012, mis en ligne le 07 octobre 2014, consulté le 19 septembre 2017. URL : http://asp.revues.org/2717 ; DOI : 10.4000/asp.2717

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Auteur

Marie-Agnès Détourbe

Marie-Agnès Détourbe est docteur en études anglaises et PRAG à l’Université Paul Sabatier de Toulouse. Ses travaux de recherche portent sur l’enseignement supérieur britannique qu’elle envisage à travers l’évaluation institutionnelle de la qualité de la recherche, de la formation et de l’expérience d’apprentissage. detourbe@insa-toulouse.fr

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