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De la contradiction dans la formation en anglais Langue Étrangère Appliquée (LEA)

Elizabeth Crosnier
p. 157-166

Résumés

Dans cet article, nous proposons quelques réflexions sur la formation LEA en France. L’anglais, outil de communication professionnelle essentiel au niveau international, doit être au cœur du débat au sein de la formation LEA. En raison de la nécessité pour les étudiants d’atteindre un niveau linguistique élevé, des perspectives de carrières et des contraintes économiques, les méthodes d’enseignement et d’évaluation, ainsi que les ressources matérielles traditionnellement utilisées dans les sections d’anglais classiques (LLCE) ne semblent pas totalement appropriées lorsqu’il s’agit de l’apprentissage de l’anglais à visée professionnelle. Nous soulevons ici quelques questions à partir d’aspects contradictoires repérés et suggérons la mise en place d’un programme d’enseignement plus cohérent pour nos étudiants. Des travaux de recherche sur des sujets LEA seraient assurément profitables aux membres de la communauté.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Nous utiliserons désormais ces acronymes pour des raisons pratiques.

1Le thème du XLIe congrès de la SAES (Montpellier 3, mai 2001) est « La contradiction ». C’est a priori un sujet en or pour l’enseignant-chercheur d’anglais qui officie dans la filière Langues Étrangères Appliquées (LEA) d’une université de Lettres, Langues, Arts et Sciences Humaines (LLASH1). C’est également un sujet piège tant est grande la tentation de se lancer dans la critique facile. Nous tenterons de démontrer que la contradiction, synonyme d’opposition ou d’incompatibilité, s’applique à notre cas, sans but polémique, mais dans une optique pédagogique. LEA, filière décriée, dont l’image est dépréciée à la fois dans le monde universitaire et celui de l’entreprise, voici le handicap qu’elle doit surmonter. Nous allons nous pencher sur sa raison d’être et surtout sur son avenir. Cette communication constitue une première étape.

2Il s’agit d’un compte rendu d’expérience personnelle, accompagné de réflexions et de questionnements, visant essentiellement à poser la question du bien-fondé d’une recherche spécifique en anglais LEA, sujet de divergence et de la création d’un groupe de recherche. En tant que filière multidisciplinaire et transversale, elle profite de travaux effectués dans divers domaines en grappillant ici et là les résultats obtenus. Seule l’Association Nationale des Langues Étrangères Appliquées (ANLEA), concrétisée par un congrès annuel, lieu de rencontre enrichissant, aborde quelques thèmes de manière générale.

3Cet article vise à proposer quelques pistes de travail accompagnées de suggestions. L’espace ne permettant pas de faire état des connaissances sur les sujets connexes (didactique de L2, évaluation, analyse de besoins, sociologie …), on se référera aux publications existantes.

Présentation de la filière LEA

4La filière fut créée par décret ministériel en 1973 et complétée en 1977 afin de faire face à cette arrivée massive de bacheliers de niveau moyen et peu motivés par une carrière d’enseignant. Le ministère proposait une alternative à l’inadaptation de la formation classique LLCE, une solution face à l’échec, enfin une approche universitaire plus égalitaire. Il était prévu une formation professionnalisante, interdisciplinaire, incluant deux langues étrangères permettant de fonctionner efficacement en entreprise, et des matières appliquées sans mention précise, donc un tronc commun et une certaine marge de manœuvre pour les options. L’accès s’effectuait souvent par défaut ou par hasard, attirant des jeunes sans projet professionnel défini ni goût particulier pour l’aventure. C’est pourquoi LEA, filière localisée dans un établissement peu favorable, a été perçue, pendant longtemps, comme impasse en termes de débouchés, synonyme de solution de dernier recours ou de période de transition. La situation s’est quelque peu modifiée grâce aux projets d’internationalisation et l’évolution du marché. Les bacheliers tendent à effectuer leur choix en connaissance de cause. Cinquante et une sections et 36 000 étudiants sont actuellement répertoriés. Pour connaître le panorama et les regroupements, on se référera aux documents disponibles (ANLEA, enquêtes, sites Internet des universités). Nous pouvons alors dire que cette naissance est négative dans le sens où elle n’est pas due à de nouveaux besoins, mais plutôt à une incapacité à satisfaire un nouveau public au profil différent.

5La véritable gageure consiste à concilier les exigences de l’entreprise sans renier celles de l’université. Certains établissements ont été récalcitrants à accepter cette déviation par rapport à leur trajectoire. On peut avancer que la filière LEA est ainsi généralement le reflet d’une université précise plutôt qu’une formation à identité forte. L’identité et l’image LEA demeurent des points clés.

6La première contradiction porte sur cette situation non satisfaisante engendrée par l’université elle-même : l’université LLASH, bien que responsable de l’inadaptation à former des étudiants ne visant pas l’enseignement des langues, prend en charge la formation et l’avenir de ces candidats. C’est cette ambiguïté qui, dès le départ, a freiné les initiatives. La seconde contradiction naît de la coupure entre deux mondes culturellement opposés, se traduisant par la rareté des intervenants professionnels, une faible contribution des relations internationales, la réticence des administrations par rapport à la taxe professionnelle, une méfiance réciproque. Cependant, la réussite ne peut que passer par la synergie entre secteurs professionnels et monde universitaire. Les intervenants réunis à Toulouse pour un colloque sur la professionnalisation des futurs cadres s’orientaient dans ce sens (Toulouse 2, INSA, mars 2000). Il ne s’agit pas ici de lancer de polémique, mais il est nécessaire d’insister sur l’inadéquation entre la formation LEA et la culture de son environnement géographique. C’est sur ce terrain qu’une réflexion en termes pédagogiques peut être menée, sur la manière de concilier les deux approches.

1. Contenu de la formation et objectifs

7On tentera ici de proposer quelques éléments de réflexion, sans hostilité ni parti pris et en toute modestie. Selon le Ministère, l’objectif consiste à former à l’université des linguistes généralistes polyvalents, adaptables, mettant à profit leurs compétences dans un environnement professionnel où les langues étrangères sont indispensables. Au vu des débouchés, il est possible de dresser un rapide aperçu des besoins des étudiants. Sachant que l’université mise essentiellement sur le savoir et le savoir penser, et l’environnement professionnel sur le savoir-faire, notre objectif consiste à déterminer dans quelle mesure la formation en anglais LEA parvient à intégrer ces deux axes, lesquels ne doivent pas être perçus comme antinomiques, mais complémentaires.

8Jusqu’à la licence, la formation est générale ; elle inclut la langue et de la traduction essentiellement journalistique (presse grand public), voire littéraire. On peut consulter le site Internet de certaines universités qui diffuse les grandes tendances des cursus. À l’exception de quelques sections, la dimension professionnalisante intervient en maîtrise où s’opère le choix entre « Traduction Spécialisée » (TS) et « Affaires et Commerce » (AC). À ce niveau, la traduction intègre sa dimension pré-professionnelle, avec un travail fondé sur des documents authentiques de haut niveau, alors que l’option AC recouvre des réalités diverses.

9Nous allons maintenant définir les profils universitaire et professionnel, en termes de besoins et d’attentes, puis nous tenterons d’extraire quelques contradictions sur lesquelles nous suggérons de réfléchir. Il s’agit seulement d’une sélection d’éléments pertinents, pouvant offrir des pistes intéressantes dans le cadre d’une recherche orientée LEA.

1.1. Première mission universitaire : Profil universitaire

10Premièrement, cernons la mission de l’université. On émet l’hypothèse qu’au sein de l’institution, une nomenclature des tâches potentielles confiées aux diplômés a été établie et que les compétences et qualités requises en vue des fonctions occupées par des étudiants LEA ont été répertoriées. On partira du principe que le profil LEA doit pouvoir satisfaire les attentes des employeurs qui choisissent ces candidats, de formation universitaire, en fonction de l’acquis de compétences intellectuelles, notamment le savoir disciplinaire et le savoir penser dans ladite discipline, mais aussi dans une optique interdisciplinaire nécessaire aux futurs diplômés. Notons :

  • savoir mener une réflexion approfondie, théoriser, analyser et synthétiser, conceptualiser à partir de tout type de sujet ;

  • développer un esprit critique ;

  • appliquer la transversalité interdisciplinaire ;

  • faire preuve de rigueur dans le raisonnement ;

  • développer l’autonomie et construire la personnalité, aider à la prise de décision.

11Les capacités seront transférables et ces actions, menées en anglais, seront appliquées à des situations liées au contexte de travail.

1.2. Deuxième mission universitaire : Profil professionnel

12Les étudiants devront également construire leur identité professionnelle. Ils seront amenés à exploiter leur savoir-faire et leur savoir-être à travers des fonctions fondées sur la pratique, telles que :

  • communiquer en privilégiant l’interactivité ;

  • être créatif et innovant ;

  • démontrer des connaissances interculturelles et socioprofessionnelles, tenir compte des modes de pensée, de fonctionnement et des cultures des interlocuteurs ;

  • développer les qualités humaines, fonctionner en équipe, gérer des ressources humaines.

13Ces fonctions devant être mises en œuvre en anglais, langue commune de fonctionnement, face à un public anglophone ou international, la qualité de la langue sera évaluée relativement à l’efficacité en contexte.

14On part généralement du principe que les diplômés ont construit leur personnalité à l’université, qu’ils sont aptes à être opérationnels sur le terrain et à s’affirmer en tant qu’acteurs impliqués à un niveau de cadre ou cadre supérieur. Ils devraient avoir acquis les compétences leur permettant de comprendre les divers fonctionnements à l’échelon international, quels que soient les enjeux.

2. Contradictions et pistes de recherche

15Il n’est pas certain que le travail pédagogique consistant à mettre en adéquation les besoins des étudiants, les attentes des employeurs et les programmes soit réellement effectué dans les filières LEA et on peut s’interroger sur le réalisme de son application. Nous voyons, à partir des éléments mentionnés ci-dessus, plusieurs cas d’inadaptation.

2.1. Première contradiction : notion de « langue appliquée » peu mise en œuvre et absence d’implication de l’institution

16Avec cette formation générale, les étudiants ont parfait leurs connaissances de la langue sans réellement avoir accès à des domaines spécialisés en vue d’applications. Ils ont emmagasiné des savoirs disciplinaires théoriques en circuit fermé, acquis indispensables, mais coupés de la réalité professionnelle. Il serait souhaitable de dépasser le stade de l’étanchéité pour s’orienter vers une situation de communication plus authentique. La question qui émerge concerne l’acceptation généralisée du concept de professionnalisation et sa mise en œuvre : orientations plus tôt dans le cursus et modification des contenus vers une approche plus « adulte responsable ». Ceci signifie que l’on remettrait en cause la relation formateur/apprenant et la relation au savoir du point de vue quantitatif et qualitatif, en partant du principe de l’existence d’équipes pédagogiques stables. Le manque d’autonomie, de connaissances sur le monde de l’entreprise, des prestations peu professionnelles et le désarroi face aux situations d’improvisation en anglais constituent des lacunes fréquentes chez des étudiants en fin de parcours qu’il est urgent de pallier.

2.2. Deuxième contradiction : manque d’ingrédients universitaires et professionnels

17La formation parvient-elle à satisfaire aux besoins mentionnés ? Nous doutons que les compétences, tant universitaires que professionnelles, soient réellement acquises à la sortie de l’université, ce qui soulève la question de la validité du diplôme, laquelle fait l’objet de controverse. Si certains affirment que le diplôme donne l’emploi, en revanche, on constate que les employeurs ne s’en contentent plus et qu’ils recherchent autant des qualités humaines que professionnelles. Si tel est le cas, nos étudiants ne sont pas assurés de trouver le poste qu’ils sont en droit d’attendre. Leur insertion dépendra souvent de leur faculté à combler les manques par leurs propres moyens, à retravailler leur image afin de gagner la confiance, de susciter l’intérêt afin de ne pas souffrir de déqualification au niveau des postes proposés. Nous sommes conscients que le phénomène n’est pas propre à la filière, mais nous nous devons de réagir afin de ne pas sombrer dans le fatalisme ni la passivité.

2.3. Troisième contradiction : approche classique pour un contexte en mutation

18L’intervention des anglicistes universitaires à la fois dans les sections LLCE et LEA constitue le point central du problème. Ce qui peut perdurer dans le cadre de la première n’est pas de mise pour la seconde, où rien ne peut être posé comme statique ni définitif. La remise en question et l’adaptation des pratiques sont des qualités indispensables au formateur LEA. L’inadaptation de l’enseignement supérieur classique est souvent évoquée (colloque mentionné précédemment). En application, trois points ont été sélectionnés car, sujets de controverse depuis plusieurs années, ils suscitent un réel débat. Nous ne pouvons pas les développer ici, mais nous les soumettons comme pistes de recherche. Il n’est pas dans nos intentions de lancer une polémique malveillante. Toutefois, si des enseignants-chercheurs acceptaient de réfléchir sur ces aspects, il serait peut-être possible de modifier les comportements et les pratiques. Pour ce faire, il serait souhaitable que la recherche puisse fédérer les intervenants afin que des changements puissent s’opérer progressivement. Ceci constituerait également la meilleure stratégie diplomatique en ce qui concerne notre crédibilité et notre autorité, en premier lieu au sein de l’institution.

Premier point : traduction spécialisée

19Le premier point concerne l’apprentissage de la traduction. Le débat porte sur la pratique de la traduction d’articles de presse grand public, traditionnellement effectuée en LLCE, et transplantée en LEA : degré de familiarité, compétence, réticence face à un environnement méconnu, hostile ou déroutant, et principe fondé sur la nécessité de connaître les sujets spécialisés en sont les raisons. L’apport du document journalistique en traduction est intéressant ; c’est une valeur sûre qui ne sera pas remise en cause. Cependant d’autres supports pourraient être proposés, tels que les documents authentiques offrant aux étudiants de LEA un contact direct avec la réalité professionnelle. L’accès à l’Internet offre également de multiples ressources. Nous voyons ici plusieurs axes de réflexion dont le sujet central est le support à utiliser et sa didactisation :

  • l’intérêt d’utiliser des documents authentiques à des fins pédagogiques ;

  • la question du degré de connaissances en matière de TS ;

  • la typologie des textes à traduire, leur nature et leur intégration ;

  • l’apport de chaque type de discours ;

  • les compétences à développer en adéquation avec les besoins professionnels.

20Le débat a été ouvert par les enseignants en anglais de spécialité. Nous avons la certitude qu’il serait bénéfique de mener une démarche similaire en LEA.

21Pour illustrer ce propos, nous proposons un bref aperçu d’un test effectué auprès d’étudiants de DESS de Traduction Spécialisée. Notre expérimentation s’est inspirée d’une recherche portant sur les processus de compréhension et les repérages d’obstacles pour la traduction (Dancette 1995). Notre idée était de soumettre deux textes extrêmement différents, mais de longueur identique. L’un est un article de presse générale, écrit en anglais courant, portant sur un événement politique ponctuel. L’autre, tout à fait représentatif des besoins du métier de traducteur, est un document professionnel authentique puisqu’il s’agit d’un extrait de catalogue technique sur des roulements à billes, présentant un haut degré de technicité. Les étudiants avaient à leur disposition les textes complets pour mieux situer les extraits et tous les outils d’aide disponibles. Il leur était demandé de répertorier les obstacles à la compréhension, de lister les outils utilisés, de relever séparément le temps de recherche et de traduction nécessaire, et enfin de comparer la durée globale de l’épreuve pour chaque texte. Enfin, ils devaient donner leurs impressions sur leur future carrière de traducteur spécialisé. Les deux textes sont présentés en annexe.

22Les résultats prouvent que les problèmes posés par l’article sont plus difficilement surmontables. Les produits finis étaient peu satisfaisants, en raison du manque de connaissances culturelles implicites nécessaires. Le temps de traduction était plus court car les étudiants n’avaient pas accès à la presse antérieure qui leur aurait permis de comprendre le contexte et les sous-entendus. Au contraire, la terminologie de l’extrait technique était globalement disponible sur les bases de données, mais les recherches étaient « chronophages » et auraient dû être complétées par une aide humaine. Pour le formateur, le texte technique, bien que très éloigné des préoccupations conventionnelles d’un angliciste, ne constituait pas un obstacle insurmontable à partir du moment où celui-ci est disposé à s’ouvrir à de nouveaux horizons et à se documenter.

23Nous venons de poser le délicat problème du choix des documents à traduire, de leur intérêt pédagogique et enfin des connaissances nécessaires au formateur. Ici nous avons pris deux cas extrêmes et difficiles à aborder, mais la démarche peut être envisagée pour des niveaux inférieurs. La question est double puisqu’il s’agit à la fois de la nature du document à traduire (Rybar 1992 ; Sturge Moore 1998) et de la connaissance du formateur par rapport au degré de spécialisation (Dudley-Evans 1993).

Deuxième point : critères et mode d’évaluation

24La question de l’évaluation demeure un sujet délicat et souvent tabou. Il ne sera pas développé ici, toutefois il est utile de lancer le débat. Calquée sur les grilles de LLCE, l’évaluation suit un système qui fonctionne sur la base d’un repérage valable pour apprenants Native Speakers (NS), sur des références qui ne peuvent pas s’appliquer pour des Non-Native Speakers (NNS), spécialistes de communication, mais partiellement spécialistes d’anglais. Elle demeure académique, à partir de supports également académiques, coupés d’une réalité de communication. Diverses expérimentations ont montré que la qualité de l’anglais n’est pas le seul critère déterminant la compréhension des messages et que les erreurs doivent être analysées par rapport aux objectifs (Sionis 1993). Selon les professionnels, « un message erroné, mais efficace est préférable à un message correct, mais inintelligible ». Même si cette évaluation mérite d’être nuancée, elle attire notre attention. Pour compléter ce propos, nous citerons une expérience effectuée à partir d’abstracts scientifiques français traduits en anglais (Crosnier 1995). Bien que sans erreurs du point de vue de la langue, ils ont été jugés peu satisfaisants, et « signés français », alors que les versions reformulées et anglicisées offraient un confort de lecture supérieur pour des anglophones. Ceci nous apporte une preuve supplémentaire et les réflexions menées à ce sujet renforcent cette idée car, même s’il est souhaitable, dans l’absolu, que nos étudiants parlent une langue anglaise parfaite, il est encore plus fortement souhaitable que les messages, en contexte professionnel, soient perçus par leurs destinataires. Nous citerons une remarque tout à fait pertinente de la part de P. Newmark, spécialiste reconnu dans le domaine de la traduction :

[…] There are two types of ‘scientific’ mistakes, referential or linguistic. […] Referential and linguistic mistakes are marked (or regarded) negatively. In the real world, referential errors are both more important and potentially more dangerous than linguistic errors, although both in the educational system (many teachers) and amongst laymen they are often ignored or excused. (1988 : 189-190)

25Le mode d’évaluation LLCE est naturellement indispensable en LEA, mais il n’exclut pas d’autres critères essentiels. Les erreurs linguistiques étant aisément décelables, et leur gravité quantifiable, la notation est simplifiée, contrairement à des notions plus floues. Une réflexion sur la distinction entre compétence et performance et sur l’établissement d’une grille de critères dans le cas d’une formation LEA semble ici fortement appropriée. Pour renforcer l’importance de cet aspect, il suffit de lire l’article de B. Seidlhofer sur l’enseignement de l’anglais et son statut de lingua franca dans le monde international pour se persuader de la validité de nos remarques. Nous illustrerons cette position à travers ses propos :

I do not wish to deny that there may be learning purposes for which adhering to native-speaker models is a valid, or at least arguable, option. What is very striking, however, is that there is hardly any overt reflection at all about the schizophrenic situation sketched above, and no explicit discussion of the rather blatant contradictions between what is analysed in theory and what is done in practice. […] What constitutes a target in most classroom English language teaching is still determined with virtually exclusive reference to native speaker norms. (2001 : 43)

26La littérature montre que les formateurs en anglais à vocation professionnelle ont pris conscience du problème (Modiano 2000), lequel concerne une grande partie de la communauté d’anglicistes. Il nous semble souhaitable, et urgent, de mener une réflexion conjointement. L’idée n’est pas d’abandonner l’évaluation sur les critères linguistiques pour basculer vers un système fondé sur les compétences communicationnelles, mais plutôt de suggérer une approche qui prendrait en considération tous les éléments constitutifs des messages, après les avoir répertoriés. Afin d’éviter l’hostilité et l’incompréhension tant de la part des collègues et des étudiants, ce n’est pas à titre individuel, mais collectif que nous devons œuvrer, établir en commun nos paramètres et ainsi instaurer un système fondé sur des critères d’évaluation.

Troisième point : ressources humaines et matérielles

27Nous savons que l’université LLASH en France est un lieu mal approprié pour offrir une formation impliquant des besoins humains et matériels élevés. Les intervenants extérieurs sont onéreux alors que les anglicistes sont coupés de la réalité professionnelle et plus ou moins motivés par l’enseignement LEA, souvent perçu comme dévalorisant. Les moyens financiers réduits entravent l’accès à des documents professionnels authentiques, ainsi l’article de presse demeure la ressource privilégiée. L’aide humaine et matérielle indispensable ne se trouve pas sur le même lieu géographique, aucun réseau ne peut être construit localement, contrairement aux autres sites universitaires. De même, l’accès aux nouvelles technologies, indispensable en LEA, est insuffisant. Enfin les effectifs sont tellement élevés que toute velléité de remise en cause d’un enseignement classique avorte rapidement. Il est paradoxal de vouloir assurer un fonctionnement performant dans un contexte aussi démuni.

2.4. Quatrième contradiction : identité LEA

28La formation universitaire LEA n’est pas une formation stabilisée ; elle ne jouit pas d’une excellente réputation auprès des chefs d’entreprise, en raison de cette quête d’identité, et elle est souvent perçue comme une formation « touche-à-tout ». Elle se définit et s’oppose aux autres formations existantes (BTS, DUT, IUP, écoles de commerce). Elle s’assimile partiellement à la filière LLCE et c’est cet environnement géographique et culturel qui tend à freiner le processus de professionnalisation. Malgré des efforts, la relation manichéenne LLCE, filière noble/LEA, filière dévalorisante, d’une part, et l’université, univers de savoir et de culture/monde de l’entreprise, synonyme d’utilitaire et de pragmatique, d’autre part, persiste plus ou moins implicitement dans les esprits.

29Les étudiants LEA sont-ils des spécialistes de la langue ou utilisent-ils des langues de spécialité ? Contrairement aux autres équipes de recherche, les enseignants-chercheurs LEA évoluent dans un cadre mal cerné. Des démarches conjointes sont mises en œuvre pour atteindre la reconnaissance et imposer une image forte, en combinant la culture universitaire et la culture professionnelle. Pour que la fonction instrumentale de l’anglais soit perçue sans connotation péjorative, nous pensons qu’il faut inciter à consulter les ouvrages où sont exposés les situations et les besoins professionnels (Chevrier 2000).

30La filière LEA attire un nombre croissant d’étudiants, dont l’orientation émane maintenant d’un choix délibéré. La filière est victime de son succès, toutefois le nombre de sortants à bac+5 est faible. Il faut avouer qu’il correspond globalement aux besoins économiques actuels. La perspective des ‘Mastaires’ apportera probablement des modifications à tous les niveaux.

31Quels sont les atouts des diplômés du point de vue de l’identité professionnelle ?

32Points positifs : adaptabilité et flexibilité, nombreuses possibilités d’embauche car les étudiants sont facilement « recyclables ». Les deux ou trois langues étudiées sont indiscutablement des atouts. Leurs qualités humaines sont attrayantes.

33Points négatifs : les premiers emplois proposés sont souvent précaires et mal rémunérés. Les étudiants littéraires « pas chers » font le bonheur des entreprises. Dans un monde de plus en plus spécialisé, les étudiants se trouvent en concurrence avec les autres diplômés. Il leur est reproché de ne pas être vraiment universitaires, ni professionnels, ni spécialisés, ce qui les marginalise. En outre, ils n’ont pas appris à se vendre. Quant à l’identité personnelle, ou le savoir-être, les qualités de chaque candidat sont appréciées selon la fonction et deviennent quasiment déterminantes lors du recrutement.

Conclusion

34Nous avons appliqué le thème de la contradiction en exposant quelques-uns des problèmes auxquels l’enseignant d’anglais LEA est confronté : domaine de spécialisation, contenu, place dans une université de lettres, cohabitation avec des anglicistes LLCE et dépendance. Il serait peut-être préférable d’envisager la création de filières LEA au sein des autres universités. À l’heure du bilan où l’université LLASH se penche sur son avenir en admettant que de nouvelles orientations trouvent leur place en ce lieu, où elle reconnaît le rôle de la langue anglaise, et où l’Union européenne a fait le choix de l’anglais comme langue de travail, nous nous devons de relever le défi pédagogique qui en découle.

35La filière LEA n’est pas bien née, mais elle a maintenant atteint sa vitesse de croisière et elle fonctionne de manière positive. Nous ne pouvons pas, toutefois, accepter une situation statique. Les enjeux sont de taille et c’est aux enseignants-chercheurs d’anglais LEA d’apporter leur contribution, à condition cependant que leurs démarches ne soient pas freinées. Il nous faut donc réfléchir sur les spécificités et l’identité que nous souhaitons donner. Une recherche interdisciplinaire conjointe avec les autres linguistes devrait trouver une raison d’exister, de la force pour vaincre les obstacles et du dynamisme pour obtenir reconnaissance et crédibilité, à l’image de l’anglais de spécialité et avec le concours de ses défenseurs. Quelques pistes ont été évoquées. C’est un plaidoyer en faveur de la validité d’un travail de recherche et de la nécessité de trouver des dénominateurs communs. Les difficultés sont connues. Souhaitons que les énergies se regroupent pour atténuer les angoisses des étudiants, et si possible celle de leurs formateurs et de leurs directeurs.

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Bibliographie

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Chevrier, Sylvie. 2000. Le management des équipes interculturelles. Paris : PUF.

Clauzure, Émilie. 1998. « Du marché unique à la monnaie unique. LEA une formation pratique. Approche par le biais de la maîtrise ». ASp 19-22, 261-281.

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Dudley-Evans, Tony. 1993. « Subject specificity in ESP: How much does the teacher need to know of the subject?’ ». ASp 1, 1-9.

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Seidlhofer, Barbara. 2001. « Brave New English? » The European English Messenger 10/1, 42-48.

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Sionis, Claude. 1993. « Relativité de l’erreur en anglais de spécialité des sciences et des techniques. Les langues de spécialité en France ». Cahiers de l’APLIUT 50/1, 95-108.

Sturge-Moore, Olivier. 1998. « De l’utilisation des documents authentiques ». ASp 19-22, 453-458.

Site ANLEA < http://anlea.org/>.

Sites Internet des universités, programmes d’enseignement de la filière LEA.

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Annexe

Texte 1

It is easy to be wise after an event. But the Jackson people can say with justification that if their man had been white, he might have pulled it off with what top adviser Bob Borosage of the Institute for Policy Studies calls his “updated version of the populist strain in Democratic Party politics” – bringing out non-voters and the excluded with an assault on the “economic royalists.” Jackson’s reception among white, blue-collar workers shows what can be done, says Borosage.
In the post-mortem that has already started, the Democrats’ right wing will press for further moderation and accommodation of the social and foreign policy prejudices of Southern white males and “Reagan Democrats.” A candidate for 1992 who fits that bill might be Sen. Sam Nunn or Sen. Albert Gore, who did well on Super Tuesday but proved to be no Crocodile Dundee in the jungles of New York.
(155 mots)
(From Michael White, The Guardian London (liberal), in World Press Review, December 1988, in Dancette 1995, 112-113)

Texte 2 : Axial-angular contact ball bearings

Needle roller-axial cylindrical roller bearings
INA axial-angular contact ball bearings are double direction, sealed bearing units for which no further sealing is required in the surrounding structure. Axial-angular contact ball bearings and INA combined radial-axial roller bearings can take heavy loads and are extremely rigid and clearance-free.
These characteristics, combined with the low axial section height of these bearings, satisfy the preconditions for accuracy which modern high precision machinery demands. The bearings with facility for direct flange mounting do not require any further location and the associated adjustment operations during fitting.
Seal carrier assemblies DRS
The seal carrier assembly DRS is fitted onto the centre washer of the bearing with the supplied screws. A shoulder on the centre washer centres the seal carrier assembly which consists of a seal carrier with fixing holes, a rotary shaft seal which fits into the seal carrier, a gasket, which is to be inserted between the bearing flange and seal carrier, and the corresponding fixing screws.
(165 mots avec le titre)

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Notes

1 Nous utiliserons désormais ces acronymes pour des raisons pratiques.

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Pour citer cet article

Référence papier

Elizabeth Crosnier, « De la contradiction dans la formation en anglais Langue Étrangère Appliquée (LEA) », ASp, 35-36 | 2002, 157-166.

Référence électronique

Elizabeth Crosnier, « De la contradiction dans la formation en anglais Langue Étrangère Appliquée (LEA) », ASp [En ligne], 35-36 | 2002, mis en ligne le 04 août 2010, consulté le 28 juin 2017. URL : http://asp.revues.org/1565 ; DOI : 10.4000/asp.1565

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Auteur

Elizabeth Crosnier

Elizabeth Crosnier est maître de conférences à l’Université Paul Valéry-Montpellier 3 où elle enseigne en LEA. Elle est coordinatrice de 1e année. Elle assure également l’enseignement d’anglais en maîtrise Affaires et Commerce et dans trois DESS : Traduction spécialisée, Négociation et gestion de projets internationaux, et Management international des PME et des territoires. Ses recherches portent sur l’enseignement de l’anglais à vocation professionnelle et la traduction spécialisée. elizabeth.crosnier@cict.fr

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