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Situations d'apprentissage

L’anglais dans les formations spécialisées à l’Université : un cheveu sur la soupe ?

Peut-on rendre le plat plus appétissant ?
Gail Taillefer
p. 155-165

Résumés

Quel rôle joue l’anglais dans les formations spécialisées à l’université française ? Le modèle traditionnel de l’enseignement supérieur dans les disciplines des sciences sociales (droit, économie, gestion, administration) s’oriente plutôt vers la reproduction des connaissances, sans s’appuyer sur une analyse de besoins pratiques. Le résultat observé est de l’insatisfaction chez les étudiants, la non prise en compte de l’anglais par certains responsables des formations et un constat d’insuffisance chez les professionnels. Notre perspective tend à faire prendre conscience aux différents acteurs universitaires de la distinction entre savoir-faire et savoir spécialisé, et que la maîtrise de celui-là permettra l’application de celui-ci. Une mise en œuvre de cette approche est illustrée et un bilan en est tiré. Une réflexion stratégique au niveau politique de l’institution est évoquée en conclusion.

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Texte intégral

Liminaire

« Madame, le Directeur de l’École doctorale nous a dit de nous ‘débarrasser’ de l’anglais » : commentaire d’un étudiant dans un cours de niveau Bac +5, obligatoire, mais où il y avait beaucoup d’absentéisme.

Cher(e) Collègue,
Suite à des discussions en interne, au sein de la direction de XXX, dans le cadre du nouveau contrat d’établissement, et avec beaucoup d’entre vous, vous trouverez ci-joint le projet pédagogique concernant la Maîtrise YY à compter de la rentrée 2002.

1Le projet place les 72 heures d’enseignement d’anglais destinées aux 100 étudiants de cette formation sélective de gestion sur un seul semestre au lieu de deux auparavant. Cela se traduit par six à sept heures hebdomadaires par étudiant dans un emploi du temps déjà d’une trentaine d’heures, et par 24 à 28 heures-enseignant hebdomadaires à assurer. Cela suppose également un accès totalement libre aux salles de cours, aux laboratoires de langues, à l’équipement audio-visuel, sans parler de la disponibilité des enseignants qualifiés. Aucun linguiste n’a été consulté : lapsus révélateur ? Un cheveu sur la soupe ?

Introduction

2Le thème « situations d’apprentissage » oriente la discussion, par définition, vers la diversité des contextes rencontrés dans l’environnement de l’enseignement supérieur français et vers la diversité des approches proposées par les acteurs du secteur LANSAD. Comme dans toute situation complexe, l’évolution se fait à travers une mise en rapport des différentes réalités et par l’échange de perspectives. Des réflexions d’ordre épistémologique, psychologique, matériel, pédagogique, neurologique et institutionnel y contribueront. La présente communication se situe à ce dernier niveau – institutionnel, voire politique : quelle est la place de l’anglais dans les formations spécialisées à l’Université ? Est-ce un cheveu sur la soupe ? Si oui, peut-on néanmoins rendre le plat plus appétissant ?

1. Le contexte

3Si l’université française représente l’enseignement de masse, par rapport aux grandes écoles et aux filières courtes sélectives, elle comprend néanmoins des formations spécialisées et sélectives. La situation d’apprentissage que nous prenons comme exemple est celle de cours extensifs d’anglais dans un diplôme national de comptabilité du deuxième cycle (Maîtrise des Sciences et Techniques Comptables et Financières). Le choix de nos orientations didactiques pour cet enseignement repose sur une définition précise de son contexte. Cette définition s’est élaborée à travers une double prise de conscience : celle, en tant qu’enseignante d’origine nord-américaine, du modèle français de l’enseignement-apprentissage, et celle, en tant qu’enseignante d’anglais de spécialité, des besoins des apprenants.

1.1. Le modèle français : en théorie et en pratique

  • 1  Voir aussi Meus et Räsänen (2000 : 8) concernant les « differences in academic style between [...] (...)

4L’importance de la notion de modèle culturel dans une situation d’apprentissage est bien établie, avec ses dimensions sociologique, personnelle, institutionnelle, disciplinaire et didactique (Isani et Andreolle 2001 : 225-236). Nous insistons sur la dernière pour préciser l’esprit même de l’enseignement supérieur. Richardson (1995 : 300) y distingue deux approches fondamentales : une orientation axée sur la compréhension des supports académiques et une orientation axée sur la reproduction de ces supports1. Ces différentes orientations se traduisent concrètement par des comportements et des attentes différents.

5Ainsi, si la première, de tradition anglo-saxonne, tend à se servir de formats d’évaluation variés (examens écrits, recherche personnelle au moyen de dissertations et de présentations orales), prévus comme outils d’un enseignement interactif par petit groupe se déroulant sur une douzaine d’heures hebdomadaires et s’appuyant sur des bibliothèques universitaires ouvertes environ 100 heures par semaine en moyenne, la seconde, de tradition latine, conçoit plutôt un enseignement surtout magistral et théorique d’une vingtaine d’heures hebdomadaires, prélude à une évaluation par examen généralement sous forme écrite. Les bibliothèques universitaires françaises sont ouvertes, en moyenne, 50 heures par semaine (Côté & Annezer 2000 : 15 ; Taillefer, enquête internationale en cours).

  • 2  Circulaire du ministère de l’Éducation nationale n° 3409 du 29 avril 2002.

6Malgré un certain discours récent en France (concernant le CLES par exemple2) intégrant les termes de « savoir-faire » et de « compétences » en langues étrangères, notre expérience sur le terrain – du moins en premier et deuxième cycles d’une université de sciences sociales – confirme la valorisation du modèle traditionnel : une tête bien pleine... Des témoignages d’étudiants en mobilité internationale appuient cette observation. Ainsi, de la part d’Anglais et d’Allemands étudiant en France :

Les notes de cours, en principe, suffisent à T... ; tout est compris. Au Royaume-Uni, les dissertations (essays) comptent pour 25-50 % de la note.

Lire de manière indépendante pour les études est nécessaire en Allemagne parce que les professeurs ne dictent pas les cours.

7Et de la part de Français en Angleterre ou aux Pays-Bas :

« En France, à mon avis, les notes de cours seules suffisent en général pour réussir. On ne sollicite pas la capacité de rechercher des informations. À Cardiff, les cours sont plus succincts, et même si les tutorials complètent la question, il est toujours nécessaire de lire des livres pour bien tenir la route.

Il faut lire pour former une opinion, pour pouvoir débattre et réfléchir. Lire, acquérir des connaissances et faire des recherches constituent la plus grande partie du travail universitaire pour pouvoir développer l’esprit critique. Ça n’a rien à voir avec la manière d’étudier à T... où les étudiants doivent simplement apprendre par cœur des cours dictés par les professeurs. À Utrecht, nos lectures nous permettent de présenter un sujet et d’écrire une dissertation de 20 pages !

Les étudiants [en Angleterre] définissent leur propre voie à explorer ; il y a davantage de liberté. J’ai l’impression d’avoir appris moins de contenu qu’en France, mais d’avoir davantage développé certains points de manière indépendante grâce à mes propres recherches.

Une tête bien faite...

1.2. Les besoins

8Hutchinson et Waters (1987 : 53) distinguent le cadre d’ESP de celui de l’anglais général non pas par l’existence de besoins mais par la conscience de ces besoins. Avec West (1998 : 6-7), Meus et Räsänen (2000 : 3-5) et Berthoud et al. (2001 : 5-6), ils évoquent des besoins cibles, perçus par les étudiants, les responsables académiques et administratifs et les professionnels, et des besoins didactiques propres à l’environnement.

9Au fil des années, nous avons interrogé ces différents acteurs pour tenter d’obtenir une certaine image de ces besoins. Ce questionnement, bien que surtout informel, met néanmoins en évidence le flou qui règne chez tous, sauf les professionnels, et le peu de réflexion générale sur les besoins en anglais : pourquoi l’utiliser, comment, dans quel(s) domaine(s), avec qui, où et quand ?

  • 3  cf. Elizabeth Rowley-Jolivet, « La recherche en anglais des spécialités scientifiques et technique (...)

10Ainsi, la très grande majorité des étudiants évoquent le besoin de l’expression orale – « égoïstement » sans la compréhension orale – et laissent de côté la compréhension et l’expression écrites. En même temps, ils expriment leur sentiment d’insatisfaction de manière défaitiste (« les Français sont mauvais en langues ») ou récriminatrice (« mes profs étaient nuls », Taillefer 1992 : 18), et le manque de confiance en eux-mêmes qui en résulte. De même, beaucoup de responsables académiques et administratifs ne peuvent pas (ne veulent pas ?) distinguer des compétences réceptives des productives, ni se rendre compte du rôle des conditions matérielles (les moyens techniques, le temps imparti et sa répartition), du statut des enseignants (MCF, PRAG, vacataires...)3, du coefficient « raisonnable » à affecter à l’enseignement-apprentissage des langues, etc. (Taillefer 1992 : 20 ; J-P. & M-F. Narcy-Combes 2001 : 222 ; Meus & Räsänen 2000 : 4). De tels signaux émis par l’institution sont inévitablement captés par les étudiants (« Madame, le Directeur de l’École doctorale nous a dit de nous ‘débarrasser’ de l’anglais »), et un cercle vicieux s’installe.

  • 4  Patrick Ourliac, directeur du tmp.worldwide eResourcing (le plus grand groupe mondial de conseil e (...)

11En revanche, l’enquête auprès des professionnels fournit une analyse de besoins bien ciblée. Les contextes d’utilisation de la langue étrangère sont définis (internet, téléphone, compréhension de contrats, etc.) ainsi que les domaines (offres d’emploi), la manière (opérationnelle et non la perfection théorique), les interlocuteurs (« les Anglo-Saxons sont tolérants »). Faisant écho aux conclusions tirées de l’atelier Second Language Needs in the Professional World (Socrates Thematic Network Project in the Area of Languages) : « The academic world does not seem to be keeping pace with the development and needs of the professional world » (1998 : 5), un conseiller français en recrutement dit clairement aux étudiants que « le problème des langues en France est un problème d’institution, de mentalité »4.

12Nous nous retrouvons, en tant qu’enseignante en ASP, entre le modèle universitaire français traditionnel de la « tête bien pleine » et celui qui nous paraît plus performant de la « tête bien faite », entre une perception de besoins mal définie d’un côté et bien précisée de l’autre. Comment donc établir nos orientations didactiques ? Et comment rompre le cercle vicieux évoqué ci-dessus ? Notre réponse trouve un écho chez un étudiant français en mobilité en Angleterre qui fait part de son analyse critique :

Je préfère la manière anglaise d’étudier [beaucoup plus de lecture, dissertations], parce que le travail n’est pas pré-digéré par le professeur. Ça nous permet d’entreprendre de vraies recherches, ce qui correspond au travail principal d’un juriste. D’ailleurs on se rappelle plus facilement ce qu’on a découvert soi-même. Nous devrions suivre cet exemple en France.

13Il ne s’agit pas, bien entendu, de révolutionner le contexte actuel, mais de le faire évoluer vers « une conception fonctionnelle et opérationnelle de l’enseignement/apprentissage des langues » (Berthoud et al. 2001 : 6) : chez les étudiants, en essayant de susciter une prise de conscience de leur propre pouvoir en tant qu’apprenants d’anglais ; chez les responsables institutionnels, en les sensibilisant au point de vue inspiré du contexte professionnel. Nous évoquons d’abord, en ce qui concerne les étudiants, les choix didactiques et l’évaluation de ceux-ci, avant de conclure par l’analyse de leur mise en œuvre au niveau des responsables.

2. Les choix didactiques

14Réfléchissant sur l’enseignant comme agent-médiateur en ASP, Barbara Villez (2001 : 180) décrit une situation d’apprentissage courante dans le premier cycle : un groupe nombreux, anonyme, peu motivé, de niveau linguistique faible et captif d’un cours de langue obligatoire. Sa réponse didactique repose sur la théorie du jeu (play) avec ses notions d’énergie, de défi et de dynamique qui laisse du temps et de la place aux étudiants pour trouver leur chemin. Les bénéfices chez les apprenants sont une curiosité intellectuelle accrue, une diminution de la peur de l’erreur, une plus grande confiance et donc une plus grande participation et complicité. Un aspect clé de cette réussite est, pour Villez, le fait que « l’enseignant joueur est un agent-médiateur subversif [qui] n’est pas obligé de mettre ses étudiants au courant de tous ses secrets » (2001 : 186). L’inattendu et la surprise sont protégés et l’énergie maintenue.

15Dans les formations spécialisées et sélectives du deuxième ou troisième cycles où nous exerçons, la donne n’est pas la même : les étudiants sont plus âgés, plus près de l’entrée dans la vie active et par conséquent plus motivés pour travailler l’anglais. Leur niveau linguistique n’est d’ailleurs souvent pas trop bas. Les éléments les plus faibles sont soutenus par les plus forts, grâce au nombre restreint d’étudiants – une vingtaine – et à l’esprit de corps qui se développe dans un environnement favorisé. Enfin, l’anglais peut même être une option choisie volontairement plutôt qu’un cours obligatoire.

2.1. Vers une prise de conscience chez les étudiants

16Il n’y a pas de limite d’âge ou de période restrictive pour appliquer la théorie du jeu, mais dans le contexte des formations sélectives, nous avons cherché autrement à obtenir le même genre de résultats que Villez. Sans exclure la notion de jeu, notre choix didactique s’inspire surtout de la maturité de nos étudiants et du stade où ils en sont arrivés. Il nous semble important, à ce moment charnière de leur formation initiale, d’appeler les choses par leur nom sans être « subversif » et d’essayer de les rendre conscients du pouvoir qu’ils peuvent – et doivent – exercer sur leur propre apprentissage, à l’instar des étudiants ayant choisi la mobilité internationale qui découvrent la liberté d’agir pour eux-mêmes. D’adulte à adulte, nous distinguons explicitement le savoir-faire du savoir spécialisé en essayant de faire comprendre que la maîtrise du premier permettra l’application du second, surtout au niveau de l’expression et de la compréhension orales et de la compréhension de texte.

  • 5  Réflexion d’un étudiant qui a bien compris : « Madame, vous n’avez pas l’air sérieux, mais vous êt (...)

17Pour la plupart de nos étudiants, issus d’une culture éducative de type « reproduction », ce discours est nouveau. Par conséquent, nous essayons de démarquer nos cours à la fois des autres cours de leur formation et des cours de langue qu’ils ont connus auparavant. Nous sommes consciente du double risque de paraître trop critique du modèle ambiant (et donc des collègues, de l’institution...), et de « perdre » l’autorité traditionnelle du professeur en rejetant le rôle habituel de celui ou de celle qui sert du pré-digéré5. Nous démarrons donc le programme par une explication de notre approche et de sa mise en pratique. Ensuite nous ouvrons la réflexion au groupe de manière métacognitive, à partir de questions sur leur perception d’eux-mêmes en tant qu’apprenants de langue.

18Considérons de manière plus concrète un exemple de l’application de cette approche basée sur la responsabilisation des apprenants, celui d’un enseignement obligatoire en deuxième année, Bac + 4, de la Maîtrise des Sciences et Techniques Comptables et Financières (MSTCF).

2.2. Mise en oeuvre : un exemple

  • 6  Site Web de l’Université T...

19La MSTCF est la voie royale, limitée à environ 25 étudiants par promotion, pour devenir cadre comptable et financier de haut niveau. En plus de bonnes connaissances en comptabilité et en gestion, cette formation de deux ans exige « une grande capacité de travail, l’esprit d’analyse, de la rigueur et de la logique »6. L’enseignement d’anglais se répartit de manière extensive à raison de 30 heures au niveau Bac +3 et 30 heures à Bac +4. Nous enseignons en deuxième année, tout en assurant la coordination pédagogique de l’anglais pour l’ensemble du diplôme ; en première année, le cours se base donc déjà sur la distinction et l’interaction du savoir-faire et du savoir spécialisé. Il insiste, pour la première fois pour la très grande majorité des étudiants, sur l’importance d’un comportement réfléchi et responsable, où l’on choisit ses batailles. L’idée qu’il n’est pas nécessaire de gagner la guerre entière déculpabilise et soulage. Les objectifs de « savoir » sont, en première année, une introduction au fond et aux formes de la comptabilité anglo-saxonne, ainsi qu’au vocabulaire spécialisé ; les objectifs de « savoir-faire » sont d’abord de faire prendre conscience de l’origine des difficultés que des francophones éprouvent pour comprendre et se faire comprendre en anglais, des moyens par lesquels ils peuvent espérer y remédier, et ensuite de l’importance de faire un choix du vocabulaire à apprendre. En deuxième année, en plus du langage spécialisé, l’objectif de « savoir » se concentre sur l’aspect interculturel de la comptabilité internationale, dominée maintenant par le modèle anglo-saxon ; les objectifs de « savoir-faire » sont la compréhension de texte – comment lire en langue étrangère de manière experte, non scolaire ? – et la présentation formelle – comment dépasser le niveau de l’exposé lu mot-à-mot de manière monotone ?

20« L’esprit » de la situation d’apprentissage ayant été ainsi défini, « la lettre », en première année, consiste d’abord en un travail en laboratoire de langues et en classe sur l’importance de la « musique » de l’anglais au moyen d’enregistrements audio, d’exercices à deux et de jeux : le rythme marqué par les syllabes (les « notes ») fortes ou faibles et par l’accent tonique des mots et des phrases (les « mesures »), l’intonation (la ligne mélodique) au niveau de la phrase et de la conversation. Les supports partent toujours de la langue non spécialisée pour inclure le contexte comptable.

  • 7  Sneyd, Michael. 1994. Accounting. Londres : Prentice Hall International. Van der Yeught, Michel.19 (...)
  • 8  Mackenzie, Ian. 1995. Financial English. Hove, Angleterre : LTP.

21Le travail de fond se fonde sur un mélange de supports audio et textuels : entretiens avec des comptables, manuels7, textes d’actualité (l’affaire Enron en 2001-2002). Quant au vocabulaire spécialisé, le travail est à faire en dehors des cours à l’aide d’un manuel8 avec ses corrigés ; un calendrier régulier est fixé pour pouvoir résoudre des difficultés en cours et pour vérifier la prononciation des mots. Différents thèmes du manuel sont réservés à la première et à la deuxième année du diplôme ; sans vouloir donner la préférence à un domaine ou à un autre, nous insistons toujours sur la notion de choix personnel pour cibler ce qui semble le plus important à acquérir.

22En deuxième année, le programme consiste en un rappel intensif en début d’année et en un approfondissement du travail de l’oral dans le contexte comptable : accentuation de mots clés, écoute de documents authentiques... Suit le module intégrant l’acte de lire et le thème de la comptabilité internationale, comprenant une réflexion menée sur la compréhension de texte – quelle qu’en soit la langue – et des exercices d’entraînement à différents styles de lecture (balayage, écrémage, lecture réfléchie) et à la résolution de problèmes (référence, groupes nominaux, etc.). Deux ou trois documents longs (articles scientifiques, presse spécialisée) sont ensuite traités en classe. Le travail sur le manuel de vocabulaire continue en parallèle, en dehors des cours. Enfin, l’art de la présentation orale est étudié et différents aspects en sont expérimentés – parler sans notes, garder le contact visuel, hedging, etc. – avec au moins une courte présentation à faire par étudiant.

23Le « bouquet final » fait appel à l’ensemble des savoir-faire et des savoirs abordés pendant les deux années. Il s’agit d’un « grand oral » auquel participe la responsable de la formation (et parfois un autre enseignant de la discipline principale) sur un thème de comptabilité internationale choisi de commun accord. Au fil des années ont été traités les différences interculturelles et comptables, l’harmonisation des normes comptables internationales, le rapport annuel à l’anglo-saxonne. Les documents à l’appui (fournis par la responsable de la formation) comprennent surtout des articles de revues scientifiques comptables et des documents officiels (par exemple un rapport annuel). Les étudiants préparent leur contribution par équipes de trois ou quatre, en partie pendant les heures de cours avec notre aide si besoin en est, mais en vérifiant les questions comptables par ailleurs avec la professeure de comptabilité. Un créneau de trois heures est prévu pour ce grand oral ; chaque présentation d’une vingtaine de minutes par groupe est suivie de questions et de discussion, et une synthèse est élaborée par l’ensemble des participants.

24Pour l’année universitaire 2001-2002, le sujet était l’affaire Enron. Les questions spécifiques ont porté sur le contexte, la performance financière, les manipulations, les aspects juridiques et sociaux, l’audit et les propositions de réforme. Les documents (écrits et audio) provenaient de sources variées – l’internet, la presse hebdomadaire (The Economist) et quotidienne, la BBC – et comprenaient des reportages, des analyses, des rapports annuels, l’acte d’inculpation, etc.

3. L’évaluation

25Quel bilan pouvons-nous faire de cette approche dont les mots clés sont la réflexion et la responsabilité des apprenants ? Arrivons-nous à faire passer le message d’une tête bien faite ? Nous n’avons pas, à ce jour, de données empiriques à évaluer portant sur le long terme et l’influence éventuelle de notre approche, mais des contacts avec d’anciens étudiants (réunions, courrier électronique), des évaluations de fin d’année et des discussions avec les étudiants offrent au moins des indications.

26Dans le sens positif, des étudiants nous ont dit avoir eu l’impression que le travail sur le savoir-faire en langue étrangère, jamais abordé auparavant, les a aidés dans des situations analogues en langue maternelle. Certains ont le sentiment de lire de manière plus efficace en français grâce à l’étude de l’acte de lire, et de préparer et présenter des rapports de stage en français, par exemple, autrement que par le passé. Nous voyons également des étudiants qui, encouragés par leurs progrès et surtout mis en confiance quant à leur capacité de pouvoir fonctionner de manière autonome – pas seulement du point de vue linguistique – dans d’autres contextes, s’engagent dans des études ou des emplois à l’étranger, exploitant ainsi de manière concrète un intérêt pour l’un des savoirs académiques étudiés en cours d’anglais : l’interculturel au niveau de la formation, de l’entreprise ou du système comptable. Enfin, en tant qu’enseignante, nous constatons dans ces cours un climat proche de celui qu’évoque Villez (2001) : une ouverture intellectuelle, une acceptation du risque de se tromper – l’erreur ou la stratégie inadaptée étant mise à profit pour progresser sans crainte de sanction. Nous apprécions également une franchise bien intentionnée, qui permet une interactivité importante chez les étudiants ainsi qu’un échange à double sens entre étudiants jeunes adultes et enseignante plus « rôdée ».

27Mais tout n’est pas rose, bien entendu. Que notre approche passe ou non n’est pas uniquement la responsabilité des étudiants ; nous avons notre part à assumer. D’abord, si nous sous-estimons leur maturité et leur motivation, ils n’entendent pas notre message. À titre d’exemple, lors d’une mise en garde contre des erreurs grammaticales nuisibles à l’écrit, un étudiant de niveau Bac+3 dans une formation sélective de gestion, visiblement ennuyé et perturbateur, a eu le courage de répondre à ma question « Qu’est-ce qui ne va pas ? » par « Mais, Madame, ça fait dix ans qu’on voit ça ! ». À ma réplique, « Et quand est-ce que vous allez finir par l’intégrer ? », il a répondu qu’il « prendrait une claque » le moment voulu, une fois embauché. Quel ne fut mon regret de ne pas rétorquer sur le champ qu’avec une telle attitude envers l’anglais, il n’arriverait probablement pas à cette place convoitée... La transmission de notre approche peut nous sembler claire, mais tomber dans le vide.

28Même si nous cernons bien la maturité et la motivation de nos étudiants, notre responsabilité consiste également à capter correctement et à rester sensible à leurs perceptions de l’ASP. Un décalage entre les nécessités, les manques et les souhaits tels que nous les concevons et tels qu’eux le conçoivent (Hutchinson & Waters 1987 : 58) n’est pas rare. Ainsi, il nous est arrivé, obnubilée par la « leçon » à transmettre, de passer trop rapidement ou de rester trop longuement sur certains points.

29Et encore, même si nous évaluons de manière satisfaisante l’état d’âme des étudiants, il nous faut juger de manière réaliste leurs capacités de travail. Nous n’avons aucun pouvoir sur des éléments tels que leur niveau linguistique à l’arrivée, leur charge de travail par ailleurs et le temps dont ils disposent, mais ces facteurs influent sur la possibilité et la décision de se donner à l’anglais ou non. La tâche peut être passionnante, mais trop coûteuse en effort ou en temps (« Mais le texte fait 20 pages... simple interligne ! ») ; on peut difficilement leur lancer le ballon s’ils ne peuvent pas jouer.

30Enfin, il y a toujours le risque que malgré toutes ces précautions des étudiants, tout simplement, n’aient pas envie de remettre en question leur situation en tant qu’apprenants : ils peuvent préférer la tête bien pleine (Meus & Räsänen 2000 : 5). De même, ils peuvent ne pas vous croire. Plutôt par manque d’expérience de la vie que par mauvaise foi ou même par manque de maturité, ils ont besoin, en tant que jeunes adultes, d’apprendre en faisant plutôt qu’en écoutant. L’exemple type est l’expression orale : de nombreux étudiants n’ont qu’une expérience touristique en anglais où l’enjeu est rarement capital. Ainsi, même s’ils comprennent les explications sur l’accent tonique, l’intonation de la phrase et la mélodie de la conversation et arrivent à les mettre en pratique, ils « n’entendent » pas pourquoi ces phénomènes seraient responsables de difficultés de communication dans un contexte professionnel. La réalité de ce risque nous est confirmée régulièrement par d’anciens étudiants entrés dans la vie active, contraints à travailler ces aspects en formation continue, qui nous avouent ne pas avoir compris leur importance lorsqu’ils étaient étudiants.

Conclusion : la question politique

31Nous avons mis en épigraphe deux remarques révélatrices de l’état d’esprit institutionnel par rapport à l’ASP : un cheveu sur la soupe ? Nous ne cherchons pas à noircir le tableau ; il existe heureusement des individus ayant une autre vision, telle la responsable de la MSTCF évoquée plus haut. N’étant pas contrainte de suivre un programme officiel ni d’employer une méthode imposée, priviligiée avec nos étudiants sélectionnés, nous jouissons effectivement d’une très grande liberté. Mais cette liberté est une arme à double tranchant quand elle est synonyme d’isolation, d’indifférence ou pire, de bonne conscience. Nous avons évoqué plus haut, chez des responsables académiques et administratifs, la non compréhension ou la non prise en compte de la spécificité des compétences linguistiques, du rôle des conditions matérielles, du statut des enseignants de langue et du poids même de cet enseignement. Dans un environnement universitaire traditionnel, avec sa tête bien pleine, nous plaidons, comme Meus et Räsänen (2000 : 14) et Berthoud et al. (2001 : 4), pour une tête bien faite capable de concevoir un enseignement-apprentissage de manière réfléchie et cohérente. Rendre le plat plus appétissant nous semble maintenant dépasser notre seule salle de cours et impliquer d’agir politiquement au niveau institutionnel. Pour conclure nous offrons quelques éléments de réflexion stratégique.

32D’abord, comme auprès de nos étudiants, un travail de sensibilisation sur le terrain est nécessaire pour semer l’idée même d’une conception intégrée, ou décloisonné, des langues qui inspire une véritable politique comprenant un appareil critique d’évaluation et non une idéologie creuse (Berthoud et al. 2001 : 9, 14). Cela veut dire pouvoir définir les besoins cibles avec les directeurs de formations et faire en sorte de traduire ce message aux jeunes, sensibles aux signaux explicites et implicites de la part des responsables. Concrètement, selon la nature et la taille de l’institution, ceci implique la visibilité des U.E.R./ départements/centres/instituts de langues au sein de l’université : au niveau des différents conseils, en collaboration individuelle avec les responsables académiques et administratifs des formations (spécialisées ou non), en équipe pédagogique avec des collègues d’autres disciplines (engagement Dudley-Evans & St. John 1998 : 42-45), au niveau du contrôle des connaissances (par exemple soutenance de rapports de stage en langue étrangère, etc.).

  • 9  Cf. Language Studies in Higher Education: A Key Contribution to European Integration, Draft Declar (...)

33Une deuxième considération pour laquelle il faut militer au sein de l’institution, voire des instances régionales et nationales9, est celle d’un problème inhérent à l’enseignement-apprentissage des langues : le nombre d’heures d’entraînement nécessaires. Tout comme pour la musique et le sport, cette question est cruciale dans un environnement où les formations spécialisées comprennent facilement une trentaine d’heures hebdomadaires de cours obligatoires. Là où il reste peu de temps pour travailler en autonomie, et peu de possibilités matérielles ou de créneaux-horaires disponibles (par manque de centres de langues), quel équilibre trouver entre travail en dehors du cours de langue et travail en cours ? Le CLES, s’il se généralise, pourra-t-il être une véritable solution ?

34Enfin, il nous semble important de soulever la question, presque taboue à l’université, du niveau de compétence en langues dans des formations spécialisées sanctionnées par des diplômes nationaux : qu’elles sélectionnent ou non leurs candidats sur des critères linguistiques, quelle politique adopter quant aux groupes de niveaux ? Tous les étudiants doivent-ils être logés officiellement à la même enseigne ? Un « faible » peut-il avoir une meilleure note qu’un « fort » ? Des solutions variées existent sur le terrain, mais la question de fond de l’évaluation normative (par rapport au groupe) ou sommative (par rapport à des objectifs ; lesquels ?) reste posée.

35Laissons le mot de la fin à un étudiant de la formation sélective de gestion dont le responsable est cité en épigraphe et d’où provient l’étudiant, cité plus haut, prêt à prendre une « claque » professionnelle :

You’re talking about how to motivate at work but I think that you faibled to motivate your students. We had an examen and a part of the interview in english to enter in [Maîtrise YY], so you estimate that we alble to speake english so why we have to work like the first years of learning (pages of vocabulary and just listen the teacher). I think if you want us to learn vocabulary just let us speake, there’re thousand of economic subjects in the newes that could be interresting to have argumentation about. And thinkk for us now the most important it’s not learn but use english. (and if you don’t judge what we say but just how we say, much people will talke). » (sic.)

36Nous ne rejetons pas notre responsabilité de ne pas avoir réussi à motiver cet étudiant ou à faire entendre notre approche, mais sa perception de l’ASP dans le contexte de ses études ne relève pas que de nous. Le message politique émanant de l’institution a son rôle à jouer. En France, les enseignants-chercheurs du secteur LANSAD réfléchissent aux situations d’apprentissage depuis une vingtaine d’années ; leur influence en tant que médiateurs doit continuer à faire évoluer les mentalités – et donc l’environnement – à d’autres niveaux.

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Bibliographie

Berthoud, Anne-Claude et al. 2001. « Multilinguisme et nouveaux environnements éducatifs ». Atelier 1 : Universités et politique linguistique en Europe. Document de référence. Conférence dans le cadre de l’Année européenne des langues 2001, Freie Universität Berlin 28-30 juin 2001. <http://www.fu-berlin.de/elc/fr/index.html>.

Côté, Jean-Pierre & Jean-Claude Annezer. 2000. « Pour une modernisation soutenue des bibliothèques universitaires ». Les Cahiers de correspondances, Université de Toulouse-le Mirail 1, 14-16.

Dudley-Evans, Tony & Maggie-Jo St. John. 1998. Developments in English for Specific Purposes : a Multi-disciplinary Approach. Cambridge : Cambridge University Press.

Hutchinson, Tom & Alan Waters. 1987. English for Specific Purposes : A Learning-Centred Approach. Cambridge : Cambridge University Press.

Isani, Shaeda & Donna Andreolle. 2001. « Langue de la culture et culture de la langue : la dimension didactique de la culture des langues de spécialité ». In M. Mémet et M. Petit (dir.), L’anglais de spécialité en France, Mélanges en l’honneur de Michel Perrin. Bordeaux : GERAS Éditeur, 225-236.

Meus, Valère & Anne Räsänen. 2000. « Definitions and aims. Present practice ». Thematic Network Project in the Area of Languages –sub-project 8: Language Studies for Students of Other Disciplines. European Language Council. <http://www.fu-berlin.de/elc/projects>.

Narcy-Combes, Jean-Paul & Marie-Françoise. 2001. « Quel input, quel output ? Changements dans les perspectives d’apprentissage des langues dans le secteur LANSAD au cours des vingt dernières années ». In M. Mémet et M. Petit (dir.), L’anglais de spécialité en France, Mélanges en l’honneur de Michel Perrin. Bordeaux : GERAS Éditeur, 217-224.

Richardson, John.1995. « Cultural specificity of approaches to studying in higher education: A comparative investigation using the approaches to studying inventory ». Educational and Psychological Measurement 55, 300-308.

« Second language needs in the professional world: Towards a realistic training of students in universities and tertiary education institutions. » Octobre 2, 1988. Workshop organised in the Socrates Thematic Network Projet in the Area of Languages. Subgroup 8: Language Studies for Students of Other Disciplines. European Language Council. <http: //www.fu-berlin.de/elc/projects>.

Taillefer, Gail. 1992. « Les difficultés de lecture de l'anglais, langue étrangère, chez des étudiants en sciences sociales ». Thèse de doctorat, Université de Toulouse-Le Mirail, 2 tomes.

Villez, Barbara. 2001. « Réflexions sur l’enseignant comme agent-médiateur en anglais de spécialité ». ASp 31-33, 179-188.

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Notes

1  Voir aussi Meus et Räsänen (2000 : 8) concernant les « differences in academic style between [...] knowledge-imparting vs. problem solving teaching ».

2  Circulaire du ministère de l’Éducation nationale n° 3409 du 29 avril 2002.

3  cf. Elizabeth Rowley-Jolivet, « La recherche en anglais des spécialités scientifiques et techniques (ASP) », 3e Rencontres des Écoles d’Ingénieurs Internes aux Universités, ESIA, Annecy, 29-30 avril 2002, et Brigitte Forster Vosicki, Thomas Fraser, Doris Flischikowski. 2000. « Organisation of Language Teaching for Students of Other Disciplines in Institutions of Higher Education in Europe ». Thematic Network Project in the Area of Languages —sub-project 8: Language Provision for Students of Other Disciplines. European Language Council. <http://www.fu-berlin.de/elc/projects>.

4  Patrick Ourliac, directeur du tmp.worldwide eResourcing (le plus grand groupe mondial de conseil en recrutement).

5  Réflexion d’un étudiant qui a bien compris : « Madame, vous n’avez pas l’air sérieux, mais vous êtes sérieuse ».

6  Site Web de l’Université T...

7  Sneyd, Michael. 1994. Accounting. Londres : Prentice Hall International. Van der Yeught, Michel.1992. Initiation à l’anglais comptable et à la comptabilité anglo-saxonne. Paris : Ellipses (nouvelle édition 2002. Initiation à l’anglais financier et à la finance anglo-saxonne).

8  Mackenzie, Ian. 1995. Financial English. Hove, Angleterre : LTP.

9  Cf. Language Studies in Higher Education: A Key Contribution to European Integration, Draft Declaration of the members of the Berlin European Year of Languages (28-30 June 2001). <http://www.celelc.org/>.

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Pour citer cet article

Référence papier

Gail Taillefer, « L’anglais dans les formations spécialisées à l’Université : un cheveu sur la soupe ? », ASp, 37-38 | 2002, 155-165.

Référence électronique

Gail Taillefer, « L’anglais dans les formations spécialisées à l’Université : un cheveu sur la soupe ? », ASp [En ligne], 37-38 | 2002, mis en ligne le 25 juillet 2010, consulté le 27 juin 2017. URL : http://asp.revues.org/1531 ; DOI : 10.4000/asp.1531

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Auteur

Gail Taillefer

Gail Taillefer est maître de conférences à l’Université des Sciences Sociales Toulouse I où elle enseigne en deuxième et troisième cycles de gestion et d’économie. Ses recherches, surtout sur la lecture en L2 à l’université dans le contexte français et étranger, sont inspirées par des questions pragmatiques. gail.taillefer@univ-tlse1.fr

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